Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".

      Учитывая необходимость целостного подхода к психике ребенка, а также динамическое единство и взаимозависимость всех его психических процессов, в данной работе предпринята попытка построения формирующего эксперимента как базового элемента коррекционной программы, реализуемой в ходе процесса обучения ребенка в школе при вынесении его ориентировочной части в специально созданную модельную среду.

      В основу коррекционной программы, реализуемой в модельной среде нами закладываются не только средства активации всех ВПФ и элементарных процессов, лежащих в их основании, но и специальные коррекционные приемы, направленные на формирование этих процессов и их согласование таким образом, чтобы обеспечить для ребенка возможность решения актуальных для него задач обучения в школе.

      В основу организации коррекционной программы нами закладываются средства активного воздействия на двигательные акты и системы восприятия детей, которые являются основным операциональным компонентом коррекционного процесса, т.к. именно он позволяет нам легко материализовать и смоделировать на уровне тела формируемый интеллектуальных навык.

      Кроме того, проработка двигательной основы деятельности является особенно актуальной для детей младшего школьного возраста, т.к. период 5-8 лет является сензитивным для развития моторики.

      При обосновании критериев эффективности работы нами используется подход, предложенный Т.В. Ахутиной и предусматривающий выбор в качестве основной цели коррекционной программы формирование у детей наиболее крупных операций, таких как переработка ими слуховой, зрительной информации, серийной организации движений, программирования и контроля.
      Эти операции отрабатываются в нашей программе на различных модельных ситуациях, связанных с элементами учебного процесса, вызывающими наибольшие затруднения у ребенка.
      Особое значение нами придается дифференциации кинестетической регуляции моторных актов и других, связанных с ними психических функций, учитывая важность переформирования ригидно фиксированной у многих детей связи визуального восприятия и моторных актов, на которую указывает И.В. Макарова.

      Нами предполагается также введение речевого опосредствования и комментирования психологом моделируемых таким образом психических процессов, что позволяет нам преодолевать отмечаемую многими авторами характерную для младших школьников недостаточную включенность речевых функций в функционирование их психомоторики.
      Отработку отдельных психических функций, таких как внимание, память, речь, логические операции и др. мы осуществляем в процессе решения общей задачи формирования у детей более крупных операций чтения, письма, счета и других, вызывающих наибольшие трудности в процессе их реального обучения.

      Именно такой подход, по нашему предположению, позволит "расплавить ... застывшие и окаменевшие" психические функции, "превратить их в движущийся поток", в котором и проявляется возможность их заново переформировать.

      К типичным характерным чертам таких детей часто относят также эгоизм, индивидуализм, стремление к удовлетворению потребностей, идущее вразрез с требованиями общества (Г.А. Кудрявцев, Л.В. Янкина), высокую личностную тревожность, неприязнь к общению (Л.Б. Филиппов), неразвитость моральных норм, инфантильное отношение к себе как к особому существу, на которое не распространяются общие законы (С.А. Беличева, С.А. Кулаков). Д.И. Фельдштейн к числу "трудных" относит детей капризных, склонных к сопротивлению, грубости, стремлению к агрессии.
      С.А. Беличева дифференцирует педагогическую и социальную запущенность, подчеркивая характерную для социально запущенных детей циничное отношение к нормам общепринятой морали и стремление жить сегодняшним днем.
      М. Раттер нарушениями поведения, связанными с социальной дезадаптацией назвал такие ситуации, в которых главная проблема ребенка состоит в проявлении им социально неодобряемых форм поведения, таких как драки, ссоры, нетерпимое отношение к другим, демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость. Кроме того, он отмечал, что подобные ситуации могут быть связаны с антиобщественными поступками детей: пропуски уроков, срывы занятий, воровство, поджоги.

      Для детей с нарушенным поведением многие авторы отмечают проблемы психологической напряженности, выступающие в форме нарушений их общения со взрослыми и сверстниками (Бережнева Л.Н., 1995; Ярулов А.А., 1996; Новикова Е.В., 1983; Прихожан А.М., 1990 и др.).
      Повышенный уровень тревоги характерен для большинства детей с поведенческими проблемами, причем, если тревога полностью локализована в школьной сфере, то она часто проявляется в форме нарушения поведения, но может проявляться также как лень медлительность, невнимательность, отвлекаемость.

      Социально-психологическая ситуация в современном обществе привела к значительному росту числа детей с поведенческими проблемами. Мнения большинства опрошенных нами педагогов сходятся в том, что "легких детей сейчас не бывает", при этом они отмечают наличие поведенческих и личностных проблем не только у детей из социально неблагополучных семей, но и у детей, семьи которых внешне вполне благополучны.

      К причинам нарушения поведения детей многие авторы относят биологические факторы - влияние врожденных особенностей (М.И. Буянов, М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий и др.), генетических факторов, проявляющихся в особенностях ЦНС (Еремеева В.Д., 1990); а также социальные факторы, которые определяются неадекватной организацией деятельности и общения ребенка, обусловленной неблагоприятной социальной ситуацией развития (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, Дж. Добсон и др.).
      К причинам возникновения неблагоприятной социальной ситуации развития относят психологическую депривацию (Матейчик Э., 1992; Дюман Г., 1995), состояние эмоционального стресса и переутомления детей (Добсон Дж., 1992) и отсутствие правильного воспитания (Котырло В.К., 1971).

      Выше отмечено, что состояние повышенной тревоги может служить запускающим фактором для попадания ребенка в замкнутый круг дезадаптации. При этом ситуативная тревожность как эмоциональное состояние часто полезна, т.к. может стимулировать учебную деятельность детей, но, если ее уровень превышает определенный предел, зависящий от личных и психофизиологических особенностей ребенка, то такое эмоциональное состояние может полностью разрушить учебную деятельность.
      Опасны ситуации постоянного рассогласования между возможностями ребенка и предъявляемыми к нему требованиями, когда взрослые постоянно им недовольны, у ребенка нарастает чувство тревоги, напряжения, неуверенности в себе.
      Та же ситуация может возникнуть также при непоследовательном или равнодушном отношении взрослых к ребенку, или, в случае, когда ребенок учится достаточно успешно, но взрослые ожидают от него большего и предъявляют к нему завышенные и нереальные требования.

      Если подобное ситуативное эмоциональное состояние ребенка закрепляется, то оно может привести к формированию личностной тревожности, которая в дальнейшем может выступать фактором обострения акцентуаций его характера и развития невротических состояний. (Новикова Е.В., 1983).

      Тип реагирования ребенка на стрессовую ситуацию, возникающую у него при попадании в "замкнутый круг дезадаптации" зависит от индивидуальных особенностей его аффективной сферы, которая может реагировать на затяжную психогенную ситуацию по гипо- или гипердинамическому типу, что является защитной реакцией, восстанавливающей энергетический баланс организма. (В.В. Лебединский и др., 1990).

      Каждый из восьми описанных им типов реагирования ребенка характеризуется своими защитными механизмами и, соответствующими им поведенческими реакциями активного или пассивного типа, которые в своем предельном выражении проявляются как варианты аутизма или гиперактивности ребенка.
      В работах В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. показано, что эти защитные механизмы, выполняя "в норме" необходимую адаптационную функцию, при неблагоприятных социальных условиях могут привести к акцентуации, деформации или полной поломке системы аффективной регуляции, что рассматривается ими как система шагов в нарастании дезадаптации ребенка.

      Следует отметить, что наибольшее беспокойство взрослых вызывают гиперактивные дети, т.к. они мешают учителю на уроке, отвлекая его внимание и полностью разрушая учебный процесс или непослушанием, капризами и скандалами дома раздражают родителей.