Обосновывается постановка задачи создания концептуальной модели психологической помощи социальной системе "ребенок - значимые взрослые", размыкающей порочный круг их взаимодействия и позволяющей вернуть детей на путь развития.

     Вторая глава посвящена теоретическому обоснованию методологических принципов, закладываемых в основу модели психологической помощи. Проводится анализ характерных тенденций в развитии современной школы и системы психологической помощи и вскрываются противоречия подходов к организации педагогического и психологического воздействия в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигмы образования, каждая из которых в крайних формах своего выражения приводит к нарушению баланса когнитивной и эмоционально-личностной сферы в развитии ребенка.

     Показано, что восстановление этого баланса возможно лишь при опоре на целостную концепцию развития ребенка, разработанную Л.С. Выготским и его школой. Дается обоснование возможности организации коррекционно-развивающего процесса путем реализации формирующего эксперимента в модельной среде и реальной ситуации развития ребенка. Рассмотрены возможности использования методов проблемно-ориентированной психотерапии, осуществляющей интегративный подход к решению проблем при организации формирующего эксперимента.

     Третья глава посвящена обоснованию прикладной модели коррекционно-развивающей работы и разработке конкретных форм ее реализации. Обсуждаются вопросы обоснования требований к модели коррекционно-развивающей работы с учетом реальных условий ее использования, а также возможности выбора эффективных схем и процедур ее реализации. Описаны основные блоки модели коррекционно-развивающей работы, рассматриваются примеры реализации основных элементов модели в процессе индивидуальной коррекции ребенка, а также примеры реализации групповой коррекционно-развивающей работы.

     Четвертая глава посвящена исследованию результатов внедрения модели психологической работы с системой "ребенок - родитель - учитель" в практику психологического центра и школы. Проводится анализ родительского запроса на оказание психологической помощи ребенку с целью выявления типичных родительских позиций и обоснование соответствующих им стратегий психологического воздействия. Обсуждается обобщенная структура проведения консультативной работы и возможности ее вариации в зависимости от типа родительской позиции и варианта индивидуального развития ребенка. Проводится сравнительный анализ результатов групповой коррекционно-развивающей работы, проведенной в Центре, а также результатов групповой работы, проведенной в рамках модели психолого-педагогического сопровождения процесса обучения при работе с разными типами классов (коррекционными, обычными и гимназическими). Проводится исследование возможностей комплексного психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель" при различных вариантах социальных условий и характера взаимодействий членов социальной системы с целью выявления условий ее эффективного применения.

     В соответствии с культурно-историческим подходом, развитым Л.С. Выготским и его школой, при анализе характерных особенностей социальной ситуации развития детей, сложившейся в настоящее время, нельзя не учитывать резких перемен в нашей стране, произошедших за последнее время.

     Значимость этих перемен отмечают многие авторы. (Асмолов А.Г., 1998; Фельдштейн Д.И., 1994, 1996; Лишин О.В., 1996; Безруких М.М., 1998; Леонова Л.А., 1998; Вахнянская И.Л., 1998; Рябкова Н.Г., 1998; Вострокнутов Н.В., 1998). Д.И. Фельдштейн (1994), анализируя общую социальную ситуацию, обеспечивающую соответствующие условия для развития детства, подчеркивал исключительное значение факторов внутреннего порядка, свойственных именно нашей стране, где особое значение приобретают экономические, политические и социальные изменения.

     По данным ГНЦ им В.П. Сербского (1995 г.) настоящий этап общественного развития характеризуется рядом негативных тенденций: снижением жизненного уровня многих семей, сопровождающимся ростом социального сиротства детей, а также средовой дезадаптацией детей, которая принимает все более деструктивные формы, сопровождается детской беспризорностью, широким спектром девиантного поведения несовершеннолетних, повышением криминальной активности детей (Н.В. Вострокнутов).

     Современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентаций, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства (Фельдштейн Д.И., 1994).

     В.В. Абраменкова (1999), В.В. Стрельцов (1999) и другие авторы отмечают, что обвал привычных представлений, утрата смысла жизни, высокий уровень стресса для большинства населения в стране быстро расширяют границы группы риска детей и обусловливают развитие психологических факторов, способствующих нарушению их адаптации и распространению различных форм отклоняющегося поведения.

     Констатируя резкое изменение ситуации детства в нашей стране, Д.И. Фельдштейн особо подчеркивает дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации - семьи, средств информации, образовательных и воспитательных учреждений.

     Многие авторы отмечают, что современные детско-родительские отношения характеризуются непониманием родителями детей, нарушением их контакта, что затрудняет восприятие культуры детьми через их родителей и искажает механизмы социальной ситуации развития детей.
     Именно положение детей в обществе наиболее красноречиво говорит об уровне общественного развития, а важность учета этого фактора подчеркивал Л.С. Выготский в контексте рассмотрения условий и закономерностей детского развития. Однако именно потеря контакта родителей с ребенком, непонимание его поведения и особенностей развития часто приводит к искажению их взаимодействия, следствием чего являются различного рода нарушения психического развития ребенка (Венгер А.Л., 2000; Никольская О.С., 2000).
     Д.И. Фельдштейн (1996), ссылаясь на исследования существующих в настоящее время проблем отношений взрослых и детей подчеркивает, что они не проработаны в достаточной мере. Поднимая общую проблему структуры и реальных контактов Мира Детства и Мира Взрослых, он подчеркивает не просто роль их контакта и взаимодействия, но важность их взаимопонимания.

     Исследуя эту проблему, он говорит о том, что в настоящее время разрушена сама позиция ответственного отношения взрослого сообщества к детству, что характерно именно для последних десятилетий развития нашей страны.
     Он отмечает, что во взрослом социуме отсутствует "эффективно действующая решетка нравственных норм, установленных взрослым сообществом по отношению к детству", что не могло не сказаться на характеристике детства в целом. В этой связи он отмечает интенсивную примитивизацию сознания современных детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессии, однако за этими внешними проявлениями, по его мнению, кроются глубинные переживания страха, неуверенности и одиночества.
     Следствием этого Д.И. Фельдштейн считает потерю подрастающим поколением чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм и духовную опустошенность, т.е. "те современные приобретения детства, которые являются тяжелой потерей для него".

     Именно эти новые отрицательные приобретения, по его мнению, ведут к деформации мотивационно-потребностной сферы личности детей и вызывают сегодня особое беспокойство специалистов. Анализируя искажения взаимодействий взрослых и детей в современном обществе, Д.И. Фельдштейн отмечает такой уровень конфликтности поколений, в котором он видит опасность деструкции всей системы наследования культурно-исторического опыта.

     Проблемы "трудных" детей и подростков рассматривались во многих работах (Беличева С.А., 1993; Насырова О.А., 1999 и др.). Исследователи отмечают резкое увеличение поведенческих, а также характерологических изменений личности детей и подростков, связанных с социально-экономическим и идеологическим кризисом в обществе. Кардинальные изменения в историко-культурном развитии и социально-экономической жизни в стране потребовали смены парадигмы российскою образования.

     Однако Д.И. Фельдштейн (1994) указывал на наличие серьезного кризиса как теоретической, так и практической педагогики, ее целей и средств. По его мнению в настоящее время рухнули многие компоненты и структуры воспитательного пространства, когда руководители школ легко и быстро отказались не только от идеологизированных пионерских и комсомольских организаций, но и вообще от всех детских самодеятельных образований.

     Характеризуя направленность происходящих в Российском образовании изменений, А.Г. Асмолов рассматривает их как шанс для создания такой системы образования, в центре которой встанет задача расширения возможности компетентного выбора любой личностью своего жизненного пути, повышения свободы выбора, ослабление ограничений традиционной системы передачи знаний. Л.И. Митина (1996), указывая на смену ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей, констатирует противоречие реального положения дел в образовании выдвинутому тезису по ориентированию школы на выполнение заказа общества.

     По мнению многих специалистов современная школьная система образования, стремясь ответить ожиданиям родителей и общества в целом - предоставить детям лучшее образование, большую свободу выбора, освобождение от стереотипных ограничений, сталкивается внутри себя с рядом противоречивых тенденций, отражающих общий характер общественных процессов. Но, будучи кризисным и нестабильным, современный этап развития общества тем не менее создает и предпосылки позитивных перемен.

     Именно поэтому современная школа переживает период поиска, характеризующийся развитием инновационных процессов, вариативности образования, становлением системы дифференцированного обучения - созданием разноуровневых и разнопрофильных классов, специальных школ, гимназий, лицеев (Н.Г. Лусканова, Е.И. Волкова, И.В. Пляскина, В.В. Рубцов, А.А. Марголис и др.). Однако "парад школьных концепций", часто сопровождается не всегда вполне обоснованными инновациями.

     Многими авторами неоднократно отмечалось, что недостаточная обоснованность экспериментальных программ, их несогласованность с гигиеническими нормативами и психофизиологическими возможностями детей пагубно сказываются на здоровье школьников. В литературе приводятся многочисленные подтверждения зависимости ухудшения состояния здоровья школьников от объема и интенсивности учебной нагрузки. (М.М. Безруких, М.В. Антропова и др., Ивошина Т.Г. и др.).