У некоторых детей из частной гимназии отмечалась недостаточная сформированность мотивации (иногда она была ниже, чем у детей из обычных классов общеобразовательной школы), а также выраженные эмоциональные трудности. В этих классах не всегда устанавливалась благоприятная эмоциональная атмосфера, что, по нашему мнению, обусловлено индивидуалистическими установками некоторых учащихся.

      Анализ результатов диагностического исследования показал, что наибольший потенциал развития имел 3-й гимназический класс общеобразовательной школы. При наличии исходно высоких показателей по темповым характеристикам, отмечалась значительная динамика их роста по результатам тренинга. Показатели вербально логического мышления до тренинга уступали соответствующим показателям 5-х гимназических классов, однако нами была отмечена значительная их динамика в результате тренинга, так что отдельные показатели сравнялись с показателями 5-х классов и даже в некоторых случаях их превысили.

      Интересно отметить, что при исходно достаточно высоких показателях объема слухо-речевой памяти у детей из 3-го гимназического класса в результате тренинга была отмечена отрицательная динамика объема памяти при сохранении прочности следов, что можно объяснить перестройкой у детей механизмов восприятия и переработки учебного материала, т.е. их переход от стратегий механического заучивания материала к смысловому и логическому запоминанию.
      Сравнение результатов диагностического обследования 5-х гимназических классов позволил отметить исходно большую неравномерность уровня показателей для отдельных детей и для разных классов, что объясняется особенностями отбора детей, а также влиянием личностного стиля педагога начальной школы. При этом по результатам тренинга нами отмечалась устойчивая положительная динамика повышения объема слухо-речевой памяти при исходно высоких показателях для большинства детей, а также значительное повышение их темповых характеристик деятельности, что сразу было отмечено учителями, т.к. именно неравномерность темпа деятельности представляла для педагогов серьезную проблему.

      Сравнение динамики изменений показателей коррекционных, обычных и гимназических классов, а также учет отзывов учителей и родителей об эффективности тренинга, позволили нам сделать некоторые выводы. Интересно отметить, что во всех случаях наиболее быстро изменения проявлялись в повышении темповых характеристик деятельности детей, а также в повышении их учебной мотивации, что приводило к росту их работоспособности и снижению утомляемости на уроках и позволяло учителям существенно активизировать учебный процесс.
      Наибольшего развивающего эффекта нам удалось достичь в 3-м гимназическом классе, т.к. исходно у детей нами были отмечены лишь парциальные недоразвития, а общий уровень их развития в основном соответствовал требованиям учебного процесса, поэтому коррекционно-развивающая работа, проводимая нами на тренинге в зоне их ближайшего развития, была своевременна и позволила нам расширить диапазон возможностей детей, подготовив их к средней школе.
      Эффективной оказалась работа и в обычных классах, где у большинства детей в целом были сформированы основные учебные навыки. Наша работа в этом случае служила не только целям адаптации их к средней школе, но и обеспечивала также существенный развивающий эффект, что дало возможность рекомендовать такое психологическое воздействие в качестве средства профилактики школьной неуспешности и фасилитации развития детей этой возрастной категории.

      Следует также отметить наличие отсроченного эффекта проведенного нами тренинга в обычных классах (в течение 0,5-1 года), что подтверждено отзывами учителей и родителей. Характерной особенностью работы с классами из частных гимназий является то, что учителя и родители обычно формулируют первичный запрос не на коррекцию, на фасилитацию развития детей. Однако, по нашему опыту, для некоторых детей их этих классов необходима более длительная коррекционная работа, чем проведенный нами тренинг, в то время как другие учащиеся из этих классов получали на тренинге значительные продвижения с большим отсроченным эффектом, длящимся, по отзывам учителей и родителей иногда до нескольких лет.

      В соответствии с программой нашей первой задачей являлся анализ запроса, т.е. выявление реальных трудностей в работе взрослых с данной группой детей. В рассматриваемом случае первоначальный запрос на проведение тренинга исходил от классного руководителя - преподавателя литературы, имеющей огромное желание дать каждому ребенку творческий шанс, пробудить его способности, стимулировать творческую активность детей и обеспечить возможности их самореализации. На протяжении ряда лет это успешно ей удавалось: ее дети пишут стихи, ставят спектакли, систематически получают призы на разнообразных творческих конкурсах и т.д. и т.п. Но вот пришел новый пятый класс, в который дети были собраны из двух четвертых классов той же школы, с которыми педагоги работали по разным программам, два ребенка пришли из третьего класса, а несколько детей - из другой школы.
      В результате собрались дети разного возраста - от 9 до 12 лет, имеющие разную степень подготовки и существенно отличающиеся по уровню развития. В классе первоначально установилась напряженная атмосфера - дети не понимали, что требуют от них учителя, не могли привыкнуть к новой для них форме ответов, боялись ошибиться. "Я не знаю, что с ними делать", - сказала И.В., - "Они такие зажатые! Не умеют задавать вопросы, боятся фантазировать, не высказывают свое мнение... Боюсь, с ними трудно будет реализовать мою программу". И по просьбе классного руководителя мы решили провести с этими детьми развивающий тренинг.

      Следующая наша задача была связана с установлением реального уровня развития детей. Для этого мы проводили диагностическое обследование детей для выявления индивидуальной нормы каждого учащегося, т.е. выяснения, как быстро он может продвигаться и что мешает его развитию. Кроме диагностики состояния основных процессов - памяти, внимания, особенностей мышления и эмоционального состояния, большое внимание нами уделялось диагностике систем восприятия и моторики. План диагностического обследования включал проведение диагностических занятий непосредственно перед и сразу после завершения тренинга.
      Целью обследования явилось выявление уровня сформированности следующих сфер: координированная работа анализаторов, состояние когнитивных процессов, а также эмоционально-волевая и коммуникативная сфера. Для диагностики нами использовались нейропсихологические пробы, методика исследования памяти "10 слов", методика исследования словесно-логического мышления, корректурная проба, методика цветовых выборов Люшера, а также рисуночные тесты, социометрическое исследование и результаты наблюдения. Некоторые результаты диагностического обследования приведены на рис. 7, 8.

      В результате анализа диагностики, проведенной до тренинга, в целом по классу был отмечен достаточно высокий уровень сформированности произвольного внимания в сочетании с низкой работоспособностью и повышенной утомляемостью детей. По результатам корректурной пробы точность выполнения детьми задания оказалась достаточно высока - лежала в пределах от 75% до 100% и в среднем для группы составила 91,3±6,8%. При этом средняя скорость выполнения задания оказалась низкой - в пределах 75 - 132 знаков/мин. и в среднем составила - 100,9±16,1 знаков/мин.
      Продуктивность работы лежала в пределах 69 - 126 знаков/мин., в среднем для группы составила 92,2±14,8 знаков/мин. Общее количество ошибок колебалось в пределах 0 - 27 знаков и в среднем составило 7,4±6,8 знака. При этом наличие быстрой утомляемости отмечено у 43% учащихся. Данные по классу в целом характеризуют среднюю работоспособность, при наличии особенно низких результатов у отдельных учащихся.

      Исследование процессов слухо-речевой памяти с помощью методики "10 слов" показало средний уровень непосредственного запоминания: разброс составил 5 - 10 слов, а в среднем по группе - 7,3±1,5 слова. Прочность следов, оцениваемая количеством слов при отсроченном воспроизведении, оказалась не намного ниже, что говорит об устойчивом запоминании: разброс составил 4 - 10 слов, а в среднем по группе - 7,2±1,5 слова. Исследование уровня умственного развития детей, определяемого по методике словесно-логического мышления показало неравномерность развития отдельных логических операций, что иллюстрируется средними значениями баллов и их разбросом для каждого субтеста, приведенными в табл. 14.

      Полученные результаты соответствуют в большинстве случаев среднему уровню сформированности словесно-логического мышления, однако в отдельных случаях они опускаются и ниже среднего, особенно для операций обобщения, построения простых аналогий и выявления существенных признаков понятий. У 30% учащихся нами был выявлен бедный словарный запас, не позволяющий им эффективно работать на уроке.
      Результаты обследования нами были интерпретированы как показатель недостаточной сформированности у них словесно-логического мышления, что затрудняло усвоение детьми учебной программы. В целом по классу выявлены трудности в овладении операциями сравнения, обобщения, выделения главного, и выделения существенных признаков понятий, что в сочетании с недостаточно высоким уровнем запоминания слухо-речевой информации усложняет восприятие и усвоение детьми учебного материала, в том числе восприятие логических схем и способов решения задач в математике, правил грамматики, морфологии и синтаксиса в русском языке, хронологических последовательностей в истории и т.д.

      При исследовании эмоционально-волевой и потребностной сферы у ряда детей также были выявлены проблемы. Метод цветовых выборов Люшера позволил определить эмоциональный дисбаланс, который для исследуемой группы в среднем составил 40,6 ± 24,3%, причем у половины детей он превышал 30%, что приводило к их эмоциональной неустойчивости. Эмоциональная стабильность в среднем для группы составила 89,1 ± 13,1%. Уровень компенсации (С) лежал в пределах от 0 до 5 баллов, а в среднем для группы составил 1,5±1,9 балла, а уровень тревоги (А) - в пределах 0 - 6 баллов, в среднем для группы - 2,5±1,8 балла, что позволяет предположить наличие у детей дезадаптивных защитных механизмов, тормозящих процесс их развития.