Пагубное влияние сложившаяся ситуация оказала и на школу. Выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построение вариативных форм образования, школа пошла по пути не всегда обоснованных инноваций, вводя жесткий отбор и повышение требований к интеллектуальному развитию детей при ориентации их на стандарты, принятые для поступления в ВУЗ или для приобретения престижной работы.
     Подобные тенденции привели к массовым трудностям обучения детей, к явлениям массовой школьной дезадаптации, в основе которой лежат как биологические факторы - перинатальная отягощенность и морфофункциональная незрелость нервной системы, так и увеличение числа отклонений в нервно-психическом здоровье детей, обусловленное их пребыванием в хроническом эмоциональном напряжении, а также социальные факторы - рост числа дисфункциональных семей, увеличение занятости родителей и т.п.
     Именно наличие в социальной ситуации развития, сложившейся для большинства детей в настоящее время, множества неблагоприятных факторов, провоцирующих явления школьной дезадаптации, приводит к тому, что по мнению многих специалистов она имеет выраженную тенденцию к росту. (Шипицына Л.М., 1998; Костылева П.А., 1998; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998 и др.).

     Большинство авторов подтверждают, что риск школьной дезадаптации может быть связан как с воздействием внутренних факторов - неблагоприятных биологических и онтогенетических предпосылок развития ребенка, так и с наличием внешних неблагоприятных воздействий - педагогических, социальных и психологических.
     Именно поэтому решение проблем психолого-педагогической помощи детям возможно только с учетом особенностей сложившейся социальной ситуации развития и объединения усилий всех значимых для ребенка взрослых.

     В этой связи важно более детально проследить характер формирования дезадаптаптивных механизмов с учетом современных условий обучения и воспитания детей. Проблемы адаптации учеников к новым условиям встают в школе трижды за период их обучения: в 1-м классе во время привыкания ребенка к новому режиму, в 5-м классе - при его переходе к новому звену и в конце 9-го, при выборе специализации обучения.
     Однако многие авторы отмечают, что наибольший риск дезадаптации представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых к нему новой социальной ситуацией.

     Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляло для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала "зоной риска" для ребенка.
     При этом она также указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно". Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.
     Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

     Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.
     Другой путь возникновения стрессовой ситуации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Это по сути является и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.
     Отмеченное рассогласование требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников и связано с тем, что в настоящее время большое количество детей приходят в школу не готовыми к обучению. Н.И. Гуткина (1993) отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе. По данным М.М. Семаго (1999) от 30 до 50% детей, поступающих в первые классы, имеют те или иные отклонения в развитии.

     Среди причин неготовности детей к школьному обучению в первую очередь необходимо отметить именно акцент на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. И.В. Дубровина в этой связи отмечает, что ориентация на "прохождение отбора" детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, препятствуя полноценному проживанию им каждого возрастного этапа в настоящем.
     Ребенок может включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит индикатором социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.
     С другой стороны несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, сопровождающегося потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуре Я" ребенка может искажать получаемую им информацию, сужает полученный опыт и ограничивает сферы его деятельности. (Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников, Е.В. Новикова и др.).

     Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций. (Безруких М.М., 1998; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Ковалев В.В., 1976 и др.).
     Итак, несоответствие внешних требований взрослых возможностям ребенка порождают у него внутренний конфликт и состояние тревоги, длительное пребывание в которой ведет к стрессовому состоянию.
     На повышенный уровень тревоги как важный фактор школьной дезадаптации указывают многие авторы, например, по данным С.В. Козловской, А.В. Горюновой и др. (1994) в настоящее время 30% младших школьников входят в группу риска по отношению к пограничной нервно-психической патологии.

     И.В. Дубровина (1998) отмечала, что условия здорового развития детей могут быть созданы лишь целостной психолого-медико-педагогической системой, включенной в социальный контекст эпохи. Основные характеристики такой системы должны формировать для ребенка комплекс условий, определяемых Л.С. Выготским как понятие социальной ситуации его развития. При этом необходимо учитывать, что основу социальной ситуации развития составляет переживание ребенком среды своего обитания и себя в ней. Только полноценное переживание каждого этапа онтогенеза ребенком гарантирует полную реализацию возможностей его развития в каждом возрасте.
     Поэтому, говоря о школьных трудностях детей, об их неготовности к школьному обучению и о попадании их в стрессовые ситуации, необходимо обратиться к анализу изменений социальной ситуации развития детей на предыдущем возрастном периоде - т.е. этапе дошкольного детства.

     В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина именно в дошкольном возрасте ребенок должен открывать для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. (Обухова Л.Ф., 1995).
     По словам Д.Б. Эльконина "дошкольный возраст вращается вокруг центра - взрослого человека, его функций и задач." Мир социальных отношений взрослых и есть та идеальная форма, с которой ребенок начинает взаимодействовать. Ведущей деятельностью этого периода является сюжетно-ролевая игра, позволяющая ребенку моделировать отношения взрослых и действовать внутри этой модели.

     Важно отметить, что все виды деятельности ребенка-дошкольника - игра, восприятие сказки и изобразительная деятельность - носят моделирующий характер, за исключением овладения навыками самообслуживания.
     При анализе процесса развития ребенка-дошкольника Д.Б. Эльконин подчеркивал важность формирования внутреннего плана его действий, который, по его мнению, рождается из системы человеческих отношений, а не материальных действий. Д.Б. Эльконин считал игру важнейшей формой освоения действительности путем ее моделирования, т.к. именно в игре ребенок осваивает систему человеческих отношений - сначала эмоционально, а затем и интеллектуально.

     Изобразительная деятельность также носит моделирующий характер и дополняет игру. По мнению А.В. Запорожца она позволяет ребенку более глубоко осмыслить интересующие его сюжеты, способствует созданию у него внутреннего идеального плана, отсутствующего в раннем детстве, т.к. дает ему необходимую материальную опору. При этом Л.С. Выготский отмечал, что ценность художественного воспитания состоит не только в приобретении ребенком навыков, но и в создании эмоционального фона жизни, "углублении и прочищении эмоциональной жизни ребенка ... впервые настроившегося на серьезный лад".
     Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку, поэтому рисование он считал подготовительной стадией к письменной речи. Большое значение в развитии дошкольника играет также восприятие сказок, которое А.В. Запорожец, Д.М. Дубовис-Араповский выделяют в качестве важной специфической деятельности этого возрастного периода, поскольку она предполагает возможность для ребенка содействия другому, когда он мысленно сопереживает герою, что сходно с его ролью в игре.

     Обучение не выделяется Д.Б. Элькониным в качестве самостоятельного вида деятельности в дошкольном возрасте, но считается, что оно должно быть вплетено во все основные виды деятельности ребенка, в результате чего постепенно у ребенка должна возникать тенденция чему-то учиться. Подчеркивается также значимость для развития ребенка освоения им форм элементарного труда, т.к. между ребенком и взрослым при этом должны установиться отношения реальной взаимопомощи, координации действий и распределения обязанностей.
     Д.Б. Эльконин отмечал, что характерной особенностью дошкольного возраста является то, что именно в этот период ориентировочная часть действия отделяется от исполнительской. Сама же ориентировочная деятельность развивается в этот период очень интенсивно, возникая из материальной практической деятельности, и носит при этом мануальный сенсорный характер.
     В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина, в результате полноценного прохождения ребенком дошкольного возраста у него должны возникнуть следующие новообразования: первый схематический абрис цельного детского мировоззрения, его первые этические представления о том, "что такое хорошо и что какое плохо", соподчинение мотивов, позволяющее ребенку преодолевать непосредственные желания, действовать обдуманно, настойчиво, преодолевать трудности.

     Важнейшим новообразованием является возникновение у ребенка произвольного поведения, которое опосредовано его представлением в форме правила или нормы, что приводит к появлению у него стремления управлять собой и своими поступками.
     Кроме того, среди новообразований отмечается возникновение личного сознания ребенка, дающего ему осознание своего места в системе отношений со взрослыми, что обусловливает его стремление к осуществлению общественно значимой и оцениваемой деятельности.

     Именно такое протекание дошкольного периода было характерно для предыдущего этапа развития нашего общества, однако в настоящее время этот процесс претерпел значительные изменения. Во-первых, в настоящее время следует отметить разнообразие и неоднородность социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.
     Если раньше этот период примерно одинаково проходило большинство детей, т.к. все они посещали государственные дошкольные учреждения, где для них была организована соответствующая деятельность по единым утвержденным программам, то сейчас возникла большая вариативность условий воспитания и эту тенденцию отмечают многие специалисты.
     Например, Н.И. Тарасенко, Л.М. Ковалева (1998) указывают на то, что только за последние 2 года ими наблюдается тенденция резкой поляризации первоклассников как по состоянию здоровья, так и по уровню готовности детей к обучению, что они связывают с большим разбросом условий их дошкольного воспитания. При этом они отмечают, что большинство из выявленных ими проблемных детей, не посещали детский сад, а их родители обычно имели невысокий уровень образования, материальные трудности и другие признаки социального неблагополучия.