Часто родители не понимают разницы между "зоной ближайшего развития" ребенка, когда необходима его совместная деятельность со взрослым и "зоны его актуального развития", когда ребенок может выполнить задание сам, опираясь на сформированный навык.
     На приемах мы часто слышим жалобы таких родителей на учителя, поставившего ребенку плохую оценку, хотя мама говорит, что "он у меня прекрасно справлялся с заданием дома", не понимая, что дома ребенок выполняет задания совместно с ней, а самостоятельно выполнить его не способен. Отсутствие акцента на необходимости закрепления навыка при обучении ребенка, а также на увеличении его эмоциональной вовлеченности и труда приводит к тому, что родители и учителя считают, что если ребенок в совместной с ними деятельности "понял задание", то этого достаточно и дальнейшие усилия не нужны.
     Ситуация часто усугубляется тем, что неуспех ребенка приводит к противостоянию учителей и родителей. Так из 564-х случаев обращения к нам за консультацией по поводу школьных трудностей детей 80% родителей считает, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем. При этом на несправедливость учителя жаловались 29% родителей, на его неумение найти подход к ребенку - 48%, а на низкую квалификацию учителя или неэффективность использования им педагогической технологии - 23% родителей.

     Учителя, в свою очередь, главную причину неуспехов детей видят в неверной позиции родителей. Так по нашим данным, полученным в результате анкетирования 124 педагогов, выявлено, что 88% педагогов связывают свои трудности работы с детьми с неверными установками их родителей, среди которых они называют: пассивность и невнимание к детям -31%, нежелание или неумение помочь ребенку - 18%, потакание детям, требование для них особых условий - 53%.

     Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время нарушены системные связи не только детей со значимыми взрослыми, но также и самих взрослых, включенных в процесс их обучения и воспитания. При этом особенно важно отметить недостаточное взаимопонимание всех субъектов этого процесса, позиции которых варьируются от отгороженности и отсутствия контакта до их конфликтного противостояния с перекладыванием ответственности за неуспех друг на друга.

     Складывающаяся в результате такого взаимодействия социальная ситуация развития детей не способствует полноценному прохождению ими этапов младшего и среднего школьного возраста и затрудняет формирование у них соответствующих новообразований. Среди причин такого положения особо необходимо отметить ориентацию взрослых лишь на конечный результат обучения в ущерб самому процессу, их недостаточное внимание к формированию внутреннего плана действий ребенка и его ориентировке в материале, а также технологические и скоростные установки педагогов при их обучении детей.

     Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

       - Дезадаптированные дети в школе оказываются в ситуации хронического неуспеха и низкой оценки их со стороны взрослых. Это приводит к несформированности у них познавательной потребности, недостаточной мотивации развития, а несформированность навыков учебной деятельности приводит к боязни и избеганию ее.
     В результате они часто усваивают роль неудачника, "плохого ученика", "неуча" и т.д., что является способом психологической защиты личности ребенка, позволяющей ему компенсировать свой неуспех. Отсутствие мотивации развития в значительной степени связано с неудовлетворением базовых потребностей личности ребенка: потребности в эмоциональной близости (принятия, любви), а также потребности в ощущении значимости своего "Я".

       - Характерной особенностью "трудных" детей является недостаточная сформированность у них навыков общения. Это относится к когнитивному, конативному и эмотивному компонентам общения, т.е. такие дети часто неспособны получать информацию в общении, адекватно использовать обратную связь, т.е. испытывают трудности при формулировании вопроса для получения дополнительной информации, не могут попросить о помощи и принять ее. Часто они неспособны участвовать в совместной деятельности с другими детьми при выполнении учебной задачи.
     Таким образом для этих детей часто характерна полная несформированность общения в процессе учебной деятельности, что во многих случаях часто сопровождается страхом, зажатостью и неадекватным реагированием.

       - Важнейшей особенностью детей, неуспешных в школе, является также несформированность у них ориентировочного компонента деятельности, что приводит к их неспособности адекватно анализировать ситуацию, прогнозировать ее возможное развитие, а также формировать модель потребностного будущего. Недостаток внимания педагогов к формированию внутреннего плана действия детей в процессе их обучения приводит к недоразвитию у них функций целеполагания и планирования, а диспропорции интеллектуального и мотивационного компонентов развития в современной школе обусловливают также проблемы эмоционально-волевого регулирования, характерные для большинства детей.
     Следствием является неадекватное реагирование детей, особенно в ситуации хронического неуспеха, на стрессовые ситуации, усиление у них аутических тенденций или проявлений гиперактивности. Любая учебная ситуация для такого ребенка является стрессовой, а недостаточность эмоционально-волевого регулирования приводит к тому, что ребенок не может принять и выполнить учебную задачу.

       - Для большинства дезадаптированных детей характерно недоразвитие речи, что исходно связано с несформированностью у них навыков общения, а также с недоразвитием отдельных структур головного мозга и периферических двигательных актов.
     В свою очередь, это затрудняет их адаптацию, т.к. такие дети в учебной ситуации часто просто не понимают, о чем идет речь, не способны структурировать информацию, что приводит к тревожности, т.к. ограничивает их информированность о ситуации.

       - Важной особенностью является также несформированность у "трудных" детей социальных норм, необходимых для успешной учебной деятельности. В следствие этого ребенок неспособен адекватно понять и принять учебную ситуацию и правильно сформировать отношения в системе "учитель - ученик".
     Положение усугубляется отмеченным выше искажением или разрывом контакта детей и взрослых, потерей их взаимопонимания. Именно поэтому учителя и родители не только не способны вовремя оказать ребенку необходимую помощь, но порой сами усугубляют ситуацию.

     Причины дезадаптивного поведения ребенка могут быть связаны как с недоразвитием его психических функций, свойств и личностных качеств, так и с неудовлетворением его значимых потребностей. А.Я. Варгой (1986) выделены 3 основные источника этиологии нарушений в сфере общения у младших школьников, которые могут приводить к школьной дезадаптации.
     Первый - семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые им во внесемейных ситуациях, которые могут проявляться в агрессивности, демонстративной обидчивости, капризности, потребности в повышенном внимании.
     Вторым источником являются особенности темперамента, т.е. неумение ребенка справляться с ними. В этом смысле особенные трудности вызывают дети с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и негативным фоном преобладающего настроения - они обычно вызывают много агрессивных реакций окружающих, а также реакций избегания, что их обижает и злит. Таким образом, замыкается круг стереотипно повторяющегося конфликта, когда привычными для ребенка становятся обиды, отгороженность, невозможность дружбы, непонимание и изоляция.

     Третьим источником является внутренний конфликт самого ребенка, часто связанный с нерешенностью им дилеммы предыдущего возрастного периода. Это приводит к повышенной тревожности ребенка и страхам, а в поведении может проявляться как пассивность, нерешительность, двигательная заторможенность. Такой ребенок не интересен для сверстников и часто оказывается в изоляции. А.Я. Варга считает, что внутренними причинами наиболее типичных поведенческих проблем младших школьников являются страх автономии, повышенное чувство вины и чувство собственной неполноценности, импульсивность, расторможенность, неспособность управлять аффектами.
     В подобных случаях у ребенка наблюдается сочетание низких достижений в учебе, резко повышенной тревожности, иногда скрывающейся под маской равнодушия, неуверенности в себе и низкой самооценки. Это сопровождается низкой оценкой реальных достижений и возможностей ребенка со стороны взрослых. Часто в школе от таких детей и не ждут успехов. Родители иногда, пытаясь преодолеть их трудности обучения, увеличивают нагрузку на ребенка путем дополнительных занятий, что приводит к его астенизации, усиливает ощущение неблагополучия и еще более тормозит его развитие.

     В результате, складывается безусловно стрессовая для ребенка ситуация, которую разные дети пытаются преодолеть разными способами, демонстрируя активный или пассивный протест. Во всех случаях учителя и родители стоят как бы "над ребенком" в оценивающей позиции. Они не понимают его трудностей, не могут, а часто и не хотят установить с ним эмоциональный контакт. При этом ребенок чувствует себя одиноким, так как не видит со стороны взрослых одобрения, доброжелательности и личной заинтересованности в его успехах. Учебная деятельность такого ребенка не организована, одна неудача порождает другую, а навешенный на ребенка ярлык "неудачника" только усугубляет ситуацию.
     К трудностям ребенка взрослые обычно относятся отрицательно, т.к. если он не учится успешно, то становится "плохим" в их глазах. Отрицательная оценка взрослых приводит к тому, что самооценка ребенка падает, возрастает его тревожность, а деятельность дезорганизуется еще больше. Таким образом складывается "порочный круг": нарушение деятельности ведет к неуспешности, неуспех порождает тревогу, тревога дезорганизует деятельность и способствует закреплению неудач. И чем дольше сохраняется такое положение, тем сложнее разорвать "порочный круг" и неуспешность становится хронической.

     Указанный механизм формирования "порочного круга" с разных позиций анализировался во многих работах (Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников; Е.В. Новикова, М. Раттер и др.), в которых показано, что именно он лежит в основе явления школьной дезадаптации. При попадании в "порочный круг" ребенок принимает дезадаптивную роль неудачника, что приводит к еще большему торможению его развития и выпадению его из учебной ситуации. При этом критические замечания и наказания со стороны взрослых часто парадоксальным образом становятся для ребенка поощрением его дезадаптивного поведения. У ребенка формируется неадекватная самооценка.
     При любом типе реагирования (по гипер- или гипоактивному типу) у таких детей не формируются адекватные навыки общения, поэтому они испытывают трудности в выражении своих чувств и часто демонстрируют неадекватную потребность во внимании. (В.В. Лебединский и др., Е.В. Новикова и др.).
     В связи с несформированностью у детей мотивации к обучению, взрослые испытывают трудности при вовлечении их в учебную деятельность и часто пытаются заставить ребенка учиться путем оказания на него давления, применяя силу, угрозу, наказания, вызывая у них чувства вины и стыда. (Е.В. Новикова). Однако это, как правило, не приводит к положительному результату.

     Учителя и родители часто неверно представляют себе как картину реального поведения ребенка, так и причины такого поведения. Они жалуются на плохое поведение, плохую память детей, их отвлекаемость, истощаемость, низкую работоспособность, а также конфликтность. Говоря о причинах плохой учебы, они обвиняют во всем именно ребенка: "он может, но не хочет", "лентяй", "невнимательный" и т.д. (Е.В. Новикова, М. Раттер).

     Описанную ситуацию можно считать типичной для современной школы и она складывается как устойчивый паттерн общения в системе "учитель - родитель - ребенок". При этом все участники конфликта испытывают фрустрирующие чувства и не могут самостоятельно изменить ситуацию.

     Важным фактором в ее формировании и поддержании является также зависимость ребенка от взрослых, которые определяют как доступные ребенку средства его адаптации, так и стиль его взаимоотношений с другими. Именно зависимость детей от взрослых (родителей и учителей) при отсутствии взаимопонимания делает их беззащитными и бессильными, а при наличии конфликтных ситуаций принуждает их к агрессивным или асоциальным реакциям.
     Если ребенок не в состоянии преодолеть или отвергнуть недоброжелательное отношение к себе, это его нервирует и психопатизирует. (Вострокнутов Н.В, 1998).
     Положение усугубляется также сложившейся практикой учителей и родителей во взаимодействии с ребенком опираться только на анализ его неудач. (Безруких М.М., 1998; Вахнянская И.Л., 1998; Леонова Л.А, 1998; Чайка Р.П., 1998). При этом ребенку всегда отводится лишь пассивная роль, поскольку учителя и родители всегда сами оценивают его учебу и поведение и определяют меру наказания. На долю ребенка ответственности почти не остается и он вынужден пассивно подчиняться сложившейся ситуации, в результате он становится безучастным и безответственным и не знает, как ему исправиться.