Содержание

Поддьяков Н.Н.Формирование и развитие творчества дошкольников. [стр. 1]

Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка.[стр. 2]
Поддьяков А.Н.О помощи и противодействии в обучении [стр. 4]

       Детская психика в наших исследованиях выступает в своем непрерывном движении, изменении и развитии, противоречиях и катаклизмах. Мы исходим из того, что внутренний мир ребенка - это не только мир ясных, отчетливых знаний, представлений. Это мир изменяющихся, развивающихся, причудливых образов, невероятных аналогий, фантастических представлений. Такое понимание психического развития ребенка, изложенное нами в середине 80-х годов, с необходимостью превращало проблему творчества детей дошкольного возраста в одну из самых приоритетных проблем дошкольного воспитания.
       В 80-е годы мы вместе с сотрудниками (Л.А.Парамонова, Г.П.Батищева, Н.Е.Веракса, Г.В.Урадовских, Е.В.Бодрова, В.Каразану и др.) разработали фундаментальное направление научных исследований на длительный период времени. Сутью, ядром этого направления являлось формирование и развитие творчества детей дошкольного возраста как основы их развития и саморазвития. Мы рассматривали проблему творчества как объединяющую все другие проблемы, и вместе с тем эта центральная проблема должна была найти свое особое преломление в основных сторонах воспитания детей: эстетическом, нравственном и умственном (Поддьяков Н.Н., 1988).
       Мы подчеркивали, что основной линией педагогической работы с детьми является формирование у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности - как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей (Поддьяков Н.Н., 1986).

       На основе многолетних исследований мы сформулировали наш концептуальный подход к формированию детского творчества. Творческий ребенок, творческая личность - это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формируется его сложнейший противоречивый внутренний мир, который придает всей деятельности ребенка творческий характер или наоборот, определяет его развитие по готовым проторенным схемам. И в этом аспекте было бы неверно говорить об обучении творчеству. Обучают, как правило, отдельным приемам и способам творчества. Но это не ведет к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. А вот внутренний мир ребенка, вся его личность, построенные в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного развития человека.
       Творчество детей - это сложнейшее явление, это психологический космос. Поэтому важнейшее условие эффективного исследования творчества - это использование системного подхода. Осуществляя такой подход мы выделили и исследовали эвристическую структуру индивидуального опыта ребенка, эвристическую структуру его личности как исходной психологической целостности, которая определяет самое разнообразное проявление творчества детей: творческий характер детской деятельности, свое оригинальное проблемно-творческое понимание мира, рождающее массу вопросов, догадок, проблем, гипотез, определяет формирование уникальной способности детей преобразовывать ясное, само собой разумеющееся, в неопределенное, проблемное (Поддьяков Н.Н., 1990). Таким образом, основной путь формирования творчества у дошкольников заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач (чему посвящен целый ряд исследований), так и (это главное!) в формировании такой общей эвристической структуры личности ребенка, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.
       Наши работы по развитию детского творчества позволяют сделать вывод, что способность детей порождать новые знания, новые умения, по особенному видеть окружающий мир, а также способность детей усматривать проблемы, противоречия в самых обыденных ситуациях, в самых обыденных объектах в значительной мере зависит от особенностей строения всего внутреннего мира ребенка: от эвристической структуры его индивидуального опыта, от эвристической структуры его личности (Поддьяков Н.Н., 1990). Чем богаче, противоречивее и оригинальнее внутренний мир ребенка, тем радикальнее, неожиданнее те творческие преобразования, которые он осуществляет со знаниями, получаемыми от взрослого или со знаниями, которые он получил в виде впечатлений от окружающих предметов и явлений. Любое новое впечатление, любое новое знание преломляется дошкольником через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит. В этом заключается одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного опыта общечеловеческой культуры. Важнейшая характеристика эвристической структуры личности ребенка состоит в том, что в ней формируются все новые, неопределенные проблемные знания, образуя те не ясные горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, детского мышления. Неясное знание - это мощный стимулятор психической активности детей. Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных, четких знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития ребенка.

       Данное общее направление исследований по детскому творчеству имело свою качественную специфику, свои уникальные особенности, отличающие ее от подходов других ученых. Эта качественная специфика заключалась в том, что впервые усвоение детьми общественного опыта, общечеловеческой культуры, рассматривалось нами как творческий процесс. В наших исследованиях и исследованиях сотрудников 1970-1990-х гг. были получены уникальные экспериментальные материалы, свидетельствующие о том, что дошкольники не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослым содержания (знаний, умений), проявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности (Поддьяков Н.Н., 1973, 1977). Это важнейшая закономерность в развитии детей дошкольного возраста. Мы видели основную задачу психолого-педагогической науки в том, чтобы данная закономерность работала на полную мощность в процессе воспитания и обучения дошкольников. С этой целью нами был сформулирован новый принцип обучения и воспитания дошкольников: стимулирование и развитие творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний (Поддьяков Н.Н., 1984). Обычно этот этап считается несовместимым с творчеством.
       Творчество детей на этапе усвоения готовых знаний! В середине 80-х гг. это положение звучало как открытие и вызвало ряд острых дискуссий, в которых приняли участие видные дидакты того времени - И.Я.Лернер, Н.М.Шахмаев и др. В тот период времени усвоение детьми готовых знаний считалось самым нетворческим, чисто репродуктивным процессом, и лишь после накопление определенного, довольно солидного задела знаний и умений разрешалось приступать к расшатыванию усвоенных репродуктивным путем знаний - приступать к этапу формирования творчества. Сформулированный нами принцип вносил существенный вклад в проблему творческого усвоения общественно-исторического опыта. Через несколько лет вслед за нами Кудрявцев В.Т. также пришел к сходным выводам о творческом усвоении культуры, творческом усвоении общественного опыта.
       Вторая особенность нашего направления исследований состояла в том, что мы специально исследовали такую важную форму проявления творчества как вопросы, догадки, предположения детей, а также их неясные, неопределенные, проблемные знания, представления. Основой детских вопросов, догадок, предположений являются неясные, неопределенные проблемные знания, которые образуют значительную часть психики ребенка. Данные неопределенные знания вместе с вопросами детей составляют особую, наиболее изменчивую и противоречивую сферу детского творчества. Такого рода знания дошкольников, их вопросы, догадки и предположения создают проблемное видение мира, проблемное отношение к окружающему ребенка миру и входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка.

       Таким образом, окружающая ребенка действительность отражается не только в виде четких и ясных знаний, но и в форме неясных знаний, в форме догадок, вопросов детей (Поддьяков Н.Н., 1984). Поэтому можно сказать, что образ мира в психике ребенка выступает как проблемный: то, над чем надо думать, что необходимо отгадывать. Ребенок хочет понять как отдельные предметы и явления, так и окружающий его мир в целом. Это неукротимое стремление детей прояснить неясное, уточнить неопределенное, является важнейшим стимулом детской активности. Это тот фундамент, который порождает, генерирует все новые неясные знания, все новые вопросы детей.

       Целый ряд психологов рассматривает творческий процесс как особую форму качественного перехода от уже известного к новому неизвестному. Мы исследовали психологические закономерности такого перехода и обнаружили, что неопределенные проблемные знания, вопросы детей - это центральное звено такого перехода. Дело в том, что известное, ясное в процессе указанного выше перехода начинает терять свою ясность, определенность и все более становится неопределенным, проблемным. Мы впервые специально исследовали у детей особенности превращения ясных определенных психических образований в неясные неопределенные (Поддьяков Н.Н., 1985).

       Оказалось, что это фундаментальная психологическая закономерность, имеющая кардинальное значение для общего психического развития детей. В процессе превращения ясных определенных знаний в неясные проблемные возрастает общая проблемность детской психики, и мы пришли к важному выводу, что именно такая проблемность психики ребенка является мощным стимулятором, генератором его психической активности.
       В наших исследованиях получены убедительные данные, что мышление ребенка начинается не с постановки вопроса, а гораздо раньше: с преодоления кажущейся ясности и точности своих знаний, осознания (выявления) их неполноты, неопределенности и противоречивости (Поддьяков Н.Н., 1985). Такое преодоление кажущейся ясности, точности своих знаний, превращение их в знания проблемные - это ярко выраженный акт творчества, поскольку ребенок в процессе этого акта получает нечто новой по сравнению с исходными данными. Ребенок в процессе такого преодоления преобразует ясное, само собой разумеющееся в неопределенное, проблемное. Это и есть типичный акт проблематизации, описанный в целом ряде философских и психологических работ. Мы еще раз подчеркиваем, что превращение ясных, определенных знаний в неясные, неопределенные - это одна из важнейших закономерностей психического развития ребенка-дошкольника (и не только дошкольника) (Поддьяков Н.Н., 1985)

       У детей нами была выделена стойкая нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, представлений, превращения ясных определенных знаний в знания неясные, проблемные (Поддьяков Н.Н., 1983). Характерный момент данной тенденции заключался в лавинообразном росте и развитии вопросов детей как в отношении предметов окружающей действительности, так и в отношении собственных знаний и представлений (Поддьяков Н.Н., 1983). Дети сами искали и находили проблемные ситуации в окружающей их действительности (Поддьяков Н.Н., 1990). Подобный процесс философы и психологи называют процессом проблематизации. Так, Г.С.Батищев (1986) под проблематизацией понимал постановку субъектом системы вопросов, системы проблемно-творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта. Батищев выделял два типа проблематизации: 1) узкоутилитарный тип; 2) всеобщеуниверсальный тип проблематизации, на основе которого осуществлялось выявление фундаментальных связей и зависимостей исследуемого объекта. Используя данное положение Батищева, мы можем обозначить выделенную выше тенденцию как тенденцию проблематизации ребенком окружающих его предметов и явлений объективной действительности.
       Наши работы показали, что особое значение в развитии эвристической структуры личности ребенка играет формирование у детей начальных форм так называемых методологических знаний, начальных форм диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении и развитии, в их взаимосвязях и взаимопереходах (Поддьяков Н.Н., 1985, 1988). Эти методологические знания отражали в элементарной форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможности их качественных преобразований. Так, мы формировали у старших дошкольников знания (а затем и умения) о том, что предметы и явления необходимо рассматривать в их движении, изменении, развитии, в системе их функциональных связей с другими предметами. В процессе специально организованного обучения нам удалось сформировать у старших дошкольников общий способ анализа предметов. Это имело важное значение для развития умственной активности детей, поскольку позволяло познавать предметы в их взаимосвязи, изменении и развитии (Поддьяков Н.Н., 1985). Затем подобную общую стратегию познавательной деятельности дети успешно реализовали в процессе самостоятельного ознакомления с самыми различными объектами живой и неживой природы, проявляя при этом высокий уровень умственной активности и творчества. Обследуя новый объект, они с самого начала ставили ряд вопросов, которые выступали в качестве своеобразного плана, определяли характер обследования и его особенности. Их вопросы, что особенно важно, касались наиболее существенных сторон этого объекта, его основных связей с другими объектами. Отвечая на собственные вопросы, дети активно опирались на свои приобретенные ранее методологические знания: рассуждали, думали, пытались получить ответ в процессе практических преобразований данного объекта (Поддьяков Н.Н., Парамонова Л.А., 1985).
       Таким образом, овладение детьми начальными формами диалектического подхода к анализу окружающих предметов и явлений положительно повлияло на уровень проблематизации: а именно на способность ребенка ставить глубокие и неожиданные вопросы, выделять в объектах наиболее важные линии их анализа.

       Все изложенные выше положения свидетельствуют о том, что у дошкольников в целом формировалась способность проблемного видения окружающих их предметов и явлений. Они самостоятельно искали и выделяли в окружающей действительности проблемные ситуации и проблемные задачи (Поддьяков Н.Н., 1990).
       В.Т.Кудрявцев предлагает свое определение проблематизации: проблематизация это действие по приданию незавершенности, неопределенности тем или иным объектам культуры, их социально закрепленным образам, а также общественно заданным способом действия с этими предметами.
       Из этого определения, во-первых, следует, что до проблематизации объекты культуры и их социально закрепленные образы существовали в определенной и завершенной форме. Исследования многих культурологов, а также наши исследования показывают, что это не соответствует действительности: большинство объектов культуры, как правило, имеют незавершенную, неопределенную форму. Но в этом случае следует говорить об усилении этой незавершенности, об усилении этой неопределенности или ее качественном изменении. Но это уже другой вопрос, который мы специально исследовали в своих работах (Поддьяков Н.Н., 1998). Во-вторых, в этом определении не указано, по какому типу необходимо проблематизировать объект. Дело в том, что большинство объектов культуры достаточно сложны, многомерны и многоуровневы, у них есть фундаментальные свойства и связи и свойства и связи второстепенные. Поэтому и проблематизация этих объектов может быть осуществлена в различных направлениях с различной степенью универсальности и фундаментальности. Неразличение типов проблематизации может привести и к неверным направлениям педагогической работы с детьми, когда проблематизация по второстепенным линиям начинает преобладать над проблематизацией по всеобщим направлениям.

       Выделенную выше тенденцию, характеризующуюся возникновением и развитием неопределенных проблемных знаний детей, постановкой неожиданных и глубоких вопросов, проблем - данную тенденцию мы исследовали не саму по себе, а в тесной взаимосвязи с другой, противоположной тенденцией, состоящей в превращении неопределенных проблемных знаний в знания ясные и четкие, состоящие в решении ребенком поставленных им проблем и вопросов.
       Дело в том, что если бы функционировала лишь тенденция, порождающая неопределенные знания, вопросы, догадки детей, то в этом случае такая неясность, проблемность захлестнула бы ребенка, он просто утонул бы в ней. Важнейшая функция противоположной тенденции и состоит в том, чтобы уравновешивать проблемную тенденцию путем прояснения, уточнения того, что неясно, путем разрешения возникающих проблем и вопросов. Ведь ребенок задает вопрос не ради самого вопроса, а для того, чтобы найти на него ответ самостоятельно или с помощью взрослого. Таким образом, в нашей теории выделено и исследовано две противоположные тенденции, имеющие место в психическом развитии ребенка. Первая состоит в том, что в ходе мыслительной деятельности детей осуществляется непрерывный процесс развития неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные. Данный процесс лежит в основе расширения объема и формирования четких, ясных знаний об окружающем мире. Именно этой тенденции уделяется основное внимание на занятиях в детском саду.

       Вторая, противоположная тенденция, тесно связанная с первой, состоит в возникновении и развитии круга неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эта неопределенность знаний, которую можно рассматривать как их своеобразную проблемность, является мощным стимулятором умственной активности детей. В русле второй тенденции происходит не только возникновение новых неясных знаний, но и осуществляется процесс превращения ясных, четких знаний в знания неопределенные, неясные. Этот процесс имеет кардинальной значение в психическом развитии ребенка-дошкольника (Поддьяков Н.Н., 1985).
       В процессе функционирования данных взаимосвязанных тенденций происходит уменьшение неопределенности знаний, когда последние уточняются, проясняются и переходят в ранг определенных знаний. Это обстоятельство ведет к снижению умственной активности детей.
       Важнейшее условие поддержания высокого уровня данной активности заключается в том, чтобы рост неопределенных, неясных знаний обгонял рост ясных, определенных, т.е. необходимо, чтобы вторая тенденция непрерывно возобновлялась, воспроизводилась на новой, все более широкой основе (Поддьяков Н.Н., 1983). Нами была разработана психолого-педагогическая система обучения и воспитания детей, которая позволяла воспроизводить, возобновлять вторую тенденцию на все более высоком уровне.

       Важно, чтобы обе тенденции функционировали в тесном взаимодействии. Дело в том, что в процессе первой тенденции, в процессе прояснения знаний, уточнения проблем, очень часто происходит существенная коррекция первоначальной постановки проблемы, вопроса. В этом процессе проблема уточняется, переформулируется или даже возникает новая проблема, новый вопрос. Это создает гибкость, динамичность постановки новых вопросов и отсеивании вопросов бессодержательных или не решаемых. Следует подчеркнуть, что лишь активный процесс решения делает постановку проблемы более содержательной. Иначе говоря, необходимо теснейшее взаимодействие двух указанных выше тенденций. Тогда сама поставленная ребенком проблема (вопрос) обогащается, делается более содержательной и вместе с тем обогащается процесс ее решения.
       Данные две тенденции в их взаимопереходах и взаимопроникновении создают основное противоречие развивающейся психики ребенка (Поддьяков Н.Н., 1983, 1985, 1997). Особенности функционирования этого противоречия состоят в том, что любой новый образ вначале возникает у ребенка как неясный, проблемный, и лишь затем начинается его уточнение и дифференциация (Поддьяков Н.Н., 1985). Формирующийся образ многократно переходит от неопределенности, проблемности к ясности, определенности и так далее. Именно в процессе данных переходов образ обогащается, развивается. Иначе говоря, любое усваиваемое ребенком знание вначале выступает для него как проблемное. Это та проблема, которую ребенок должен решить. В этом суть творческого усвоения общественного опыта, общечеловеческой культуры, сформулированное нами в 1985 году.
       Итак, многочисленные теоретические и экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что в процессе усвоения любых форм общественного опыта наблюдается следующая важнейшая закономерность. Она заключается в том, что усвоение общественного опыта осуществляется ребенком с обязательным участием неопределенных проблемных знаний, с обязательным участием догадок, предположений, вопросов. Любое знание, любой образ, формирующийся у ребенка, обязательно проходит "горнило" неопределенности, проблемности. В этом суть творческого усвоения детьми общественного опыта. Основой процесса усвоения является интенсивно функционирующее основное противоречие развивающейся психики ребенка.

       Таким образом, возникновение и развитие неопределенных, проблемных знаний и образов детей - это один из важнейших и необходимых моментов усвоения общественного опыта. В этом состоит суть собственной творческой активности детей в процессе усвоения общественного опыта, общечеловеческой культуры. В принципе нет и не может быть усвоения общественного опыта без активного участия неопределенных неясных проблемных знаний, выступающих в форме вопросов, догадок, предположений детей. Именно такого рода знания выполняют важные функции в процессе осуществления основного противоречия развивающейся психики ребенка. Итак, движущей силой психического развития ребенка является основное противоречие развивающейся, психики в ходе функционирования которого происходит как процесс проблематизации общественного опыта, так и противоположный процесс - решение ребенком поставленных проблем, вопросов, прояснение неопределенных знаний.

       Третья уникальная особенность нашей стратегии заключалась в том, что впервые основой, ядром, источником творчества дошкольников провозглашалась детская деятельность экспериментирования (Поддьяков Н.Н., 1981, 1985, 1988, 990, 1994, 1997). Детское экспериментирование - это подлинно детская деятельность, которая возникает в раннем детстве и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. Мы подчеркивали, что истинно творческая суть детского экспериментирования заключается в том, что оно не задано взрослым ребенку заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целеобразования: ребенок сам ставит себе цели, сам достигает их, получая новое знание о предметах.

       Важно отметить, что исследование детского экспериментирования является крупным достижением в области дошкольной педагогики и психологии 1970-80-х гг. Оно было осуществлено нами совместно с Л.А.Парамоновой, Г.В.Урадовских, Н.П.Батищевой, Н.Е.Веракса, Е.В.Бодровой и др. Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка. В структуре его личности ведущую роль начинает играть активно-наступательная позиция - позиция маленького исследователя-экспериментатора, положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника и определяющая поисково-пробующий строй его личности.