На правах рукописи

       Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета.

       Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бондаревская Е. В.

       Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков В.И., доктор педагогических наук, профессор Фоменко В.Т., доктор педагогических наук, профессор Шиянов Е.Н.

       Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет.

       Защита состоится 31 мая 2001 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д 212. 206. 02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

       Автореферат разослан 25 апреля 2001 года.

Ученый секретарь диссертационного совета        -        Карпова Г.Ф.

       Проблема нашего исследования в ее самом общем представлении межпредметная интеграция, установление содержательной, понятийной, методической, ценностно-смысловой связи между учебными предметами. Эта проблема ненова, ее, пожалуй, можно отнести к числу традиционных, ставших уже классическими проблем педагогики.
       Впервые о ней со всей определенностью заявляет Ж.-Ж. Руссо. Он ищет "средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить..." [Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пестолоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 261.]. Затем Песталоцци последовательно проводит мысль о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. Этот замысел был им реализован в особой образовательной системе, так называемом Учреждении для бедных.
       В российской педагогической традиции Л. Н. Толстой впервые обращается к проблеме поиска единого "разумного основания учения"; в качестве такового он определяет нравственное ядро всех религий вечные вопросы о смысле человеческой жизни.

       Идея сближения трудовой и учебной деятельности получает дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолевает характерный для Песталоцци механистический подход к соединению труда и обучения. Дьюи превращает производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е гг. в России. Советская трудовая школа (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе.
       В 1931 г. комплексное обучение было отвергнуто, метод проектов практически доказал свою несостоятельность. Основная причина - жесткое противопоставление принципов комплексности и предметности, отрицание самостоятельной роли учебных дисциплин, что автоматически приводило к отказу от таких важнейших дидактических принципов как научность, систематичность, последовательность обучения.
       Идея межпредметной интеграции возрождается в 50-х 80-х гг. в форме межпредметных связей. Вначале эта проблема рассматривалась в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, О. Ф. Федоров, В. А. Кондаков, П. Н. Новиков и др.), затем как задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М. М. Левина, Н. А. Лошкарева, Н. А. Сорокин, Г. Ф. Федорец, П. Г. Кулагин и др.).

       Важный момент развития интегративных процессов в образовании - введение в педагогику в начале 80-х гг. понятия интеграции и интегрированного учебного курса [Зверев И. Д. Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981; Интегративные процессы в педагогической еауке и практике коммунистического воспитания и образование: Сб. науч. трудов. М., 1983.]. В 80 - 90 гг. межпредметные связи постепенно вытесняются интегрированными учебными курсами, которые получают концептуальное обоснование в работах В. Т. Фоменко и его учеников.

       Как видно, задача синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соразмерного человеку, обеспечивающего его продуктивное и свободное личностное развитие последовательно решалась по ходу исторического развития педагогики. ХХ в. переводит эту проблему в плоскость массового образования и представляет три формы организации обучения на интегративной основе: трудовая школа, межпредметные связи и интегрированные курсы. В данном исследовании мы намерены теоретически обосновать новую образовательную систему, определенным образом решающую задачу межпредметной интеграции - гуманитарное образовательное пространство.