Известно, что с 1992 года дополнительное образование детей включено Законом Российской Федерации "Об образовании" в государственную систему образования. Именно с этого времени начался процесс преобразования системы внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. В марте 1995 года Постановлением Правительства Российской Федерации № 233 утверждается "Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей". Эти два государственных документа являются знаковыми для исторического обозрения дополнительного образования детей в качестве новой образовательной структуры. Вместе с тем, история дополнительного образования детей может быть значительно увеличена в своих временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы.
        Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться "внешкольное образование", а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Н.И. Ильминский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, И.И. Горбунов, Е.Н.Медынский, В.Я. Стоюнин, Н.И. Кареев, К.П. Яновский и др.
        Первой теоретической разработкой внешкольного образования стала книга В.П. Вахтерова "Внешкольное образование народа", вышедшая в 1896 году, но наиболее последовательную работу по систематизации всей имеющейся информации по внешкольному образованию проделал В.И. Чарнолуский.

        Для истории дополнительного образования детей в России огромное значение имели педагогические концепции создателей первых экспериментальных внешкольных учреждений - С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко.
        Интересным примером внешкольной деятельности был созданный в 1905 году в Москве кружок интеллигентов, посвятивших себя развитию молодежи из рабочей среды, уделяя для этого все свободное от работы ("основного заработка", как они формулировали сами) и учебы время. В программе этой просветительской работы были ручной труд, всякого рода чтение, музыка, пение, рисование, театр, естественные науки - ботаника и астрономия. Но под воздействием правительственных требований общество было вынуждено ограничить свою деятельность, работая только с несовершеннолетними "уличными" детьми в возрасте 12 - 16 лет. Называть это добровольное общество стали "Детский труд и отдых" и оно имело в Москве специально построенное здание с отдельными кабинетами для каждого кружка.
        Изначально внешкольное образование детей и взрослых не входило в государственную систему народного образования и объединяло такие формы как публичные лекции, вечерние школы, народные библиотеки и театры, народные университеты, профессиональные курсы, повторительные классы и т.д.

        Однако, первые внешкольные объединения (клубы) любителей естествознания, искусства и техники возникали только по "величайшему повелению". У каждого такого объединения был собственный Устав, который утверждался губернскими начальниками. По утверждению Ф.М. Достоевского в России "... более в употреблении кружки. Это некоторым образом, произведения нашего национального характера, который еще дичится общественной жизни и смотрит домой". (Достоевский Ф.М. Петербургская летопись. - М.: Советская Россия. 1983).
        Первым государственным внешкольным детским учреждением считается Станция юных любителей природы, открытая в Москве только в 1918 году (именно этот год и это учреждение считаются первыми в истории системы внешкольного образования детей).
        Вторая половина Х1Х века отличается бурным развитием общественно - педагогической мысли в России. За всю длительную историю русской школы не только общественные объединения, но и административно - правительственные круги выступили инициаторами создания дошкольных и внешкольных учреждений для детей. Это время характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогического знания и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. По мнению М.В. Богуславского (Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в педагогике начала ХХ в. // Педагогика. 2000, № 4, С. 65) кредо российского педагогического сообщества конца Х1Х - начала ХХ веков сводилось к следующим принципам:

     * признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
     * направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);
     * трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности";
     * ориентация а субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися;
     * акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;
     * подчеркивание активно - деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

        По мнению инициаторов внешкольного образования, реализация этих принципов возможна только в альтернативной школе педагогической среде, где доминирует право ребенка на свободный выбор и самоопределение: "...Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе возможно узнать, к какой специальности ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния". (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.,1948, С. 365 - 366).
        Именно идея о свободном выборе и праве ребенка на ее осуществление в собственном образовании является, с нашей точки зрения, приоритетной для дополнительного образования детей.
        Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К.Н. Венцель. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души.

        Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость". Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как "свободное учение", лишенное "принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми", как "свободные занятия детей научными предметами". (Венцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936, Т.4. С. 443)
        В статье "Идеальная школа будущего", Венцель К.Н. формулирует ее основной педагогический метод, который должен быть "методом освобождения в ребенке творческих сил", "творческой воли ребенка или сознательной творческой активности". Такой "идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмете к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться". (Свободное воспитание. 1908 1909, № 8, С.4)
        Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение "Дома свободного ребенка" - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью", для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее" Это учреждение "серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам", где ребенок "приучится работать над задачами жизни", где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а "входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент". (Венцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. Т. 4. С. 435).

        Свое педагогическое кредо Венцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка (25 сентября 1917 г., См. Свободное воспитание и свободная школа. 1918. №1-3. С.71-75) и их можно считать образцом определения парадигмы дополнительного образования детей:

     * Каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий.
     * Заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство.
     * Каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью.
     * Каждый ребенок есть самостоятельная личность.
     * Каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей.
     * Ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.
     * Свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения.
     * Религиозное воспитание детей должно быть свободно.
     * Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым.
     * Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаем, которые точно сформулированных в законе.

        Ключевая идея новой педагогики - развитие личности воспитанника на основе его собственного стремления. "Способности детей различны и что стремления их к развитию также не тождественны. Ни один ребенок не тождественен с другими. Каждый из них не копия, а оригинал. ... Нельзя найти хотя бы двух детей, у которых была бы совершенно одинакова история их души: всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания ...з адатки нового и оригинального ребенок приносит в жизнь еще при рождении; но он развивает прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, включая сюда и общество, и школу, и воспитание, под влиянием опыта и всех личных переживаний.
        Под воздействием внешней среды в ребенке точно так же возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих свойств в их своеобразных сочетаниях, ни у кого другого не повторяющихся вполне точно. И все это вместе объединено в одно неразделенное живое целое, индивидуальное, не скопированное, а оригинальное. И как бы смутно ни было в ребенке стремление к развитию, оно вполне индивидуально. Каждый стремится к развитию по - своему." (Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х - начала ХХ в. М., Педагогика, 1990. С. 520)
        Для нас представляет интерес замечание В.П.Вахтерова о том, что осуществление свободы в развитии индивидуальности человека предполагает необходимость разумной организации, так как "развиваться - значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром. Вокруг которого располагаются все остальные, - это значит держать себя в руках, не позволять себе переходить границ, указываемых совестью, освобождать себя ... от деспотизма своих низших страстей и прихотей. В этом случае свобода будет истинною основою и необходимым условием развития". (В.П. Вахтеров. Основы новой педагогики. М., 1913. С. 153)

        Другой идей, которую с полным основанием можно отнести к истокам дополнительного образования детей является идея о природосообразности содержания образования, разработанной в русле педологии. Так, П.П. Блонский был убежден, что построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных, индивидуальных возможностями детей, уважения к личности ребенка, его потребностей и интересов и соблюдения двух главных принципов - поэтапного, последовательного развития и целостного подхода к ребенку. При этом, в образовании первостепенное значение принадлежит педагогическому обеспечению развития способности человека к умственному самообразованию, нравственному самоопределению, а затем - к выработке его характера и сильной воли.
        Совершенно очевидно, что эти педагогические идеи и принципы нельзя игнорировать при разработке образовательных программ дополнительного образования детей, основное предназначение которого - развитие мотивации ребенка в познании и творчестве.
        Требование следовать в обучении и воспитании природе человека и признавать ее как "естественное целое" соединяется у Блонского П.П. в идеальный образ будущей народной школы, которая "должна быть ярко - гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке". (Блонский П.П. Курс педагогики. М.,1916. С. 67)

        Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка характерно и для педагогической позиции С.Т. Шацкого. Он считал, что все неудачи в работе с детьми связаны с невнимательным отношением к природным свойствам каждого ребенка и незнания детской среды. Свободная внешкольная работа отличается от школы тем, что не стремится дать детям наибольшее количество знаний в наименьшее время. Настоящий педагог - внешкольник должен начинать работу с наблюдения, исследования детской индивидуальности, изучения ее потребностей, инстинктов и природных наклонностей для последующего создания метода, сохраняющего природный потенциал личности.
        В дальнейшей своей теоретической и особенно практической деятельности, Щацкий С.Т. уделял особое внимание фактору "особой среды" обучения, воспитания и развития личности ребенка, проблеме ее эффективной организации. Мы убеждены, что для определения концептуальных основ дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение прежде всего к феномену детства, специфике детской среды и такой ее составляющей как игра.
        "Игра ребенка - это жизненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенные движения, необходимые ему как воздух, как пища". Поэтому игра должна занимать в детской учреждении большое место, сопровождая все занятия и работу в мастерских. Каждый ребенок во внешкольном учреждении должен иметь возможность свободно проявлять себя в индивидуальных играх, погружаться в игровую обстановку - "... чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер" (Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: 1980. Т.1. С. 258 - 266).

        Как и все его современники, С.Т. Щацкий изначально критичен по отношению к школе, ее замкнутой форме организации со своими собственными интересами. Критика становится основой для появления позитивного отношения к внешкольным, свободным от формализма, видам работы с детьми. К таковым относятся: детские клубы, свободные занятия, библиотеки, кружки, площадки для игр, детские ассоциации. В отличие от школы, организаторы этих форм детских объединений следуют не возрастному принципу, а принципу товарищества и общего интереса.
        Наиболее привлекательной формой внешкольного учреждения является клуб, способный соединить все основные элементы детской жизни на основе запросов самих детей в области физического труда, игры, искусства, умственной и общественной деятельности. Именно эти сферы, по мнению Шацкого, являются главными в жизни человека. Однако, физический труд занимает среди них особое место - подчиняет и служит основой для игры, искусства и т.д.
        Думается, что такой акцент на физическом труде в образовании с одновременным игнорированием "умственной деятельности" является следствием общего критического отношения С.Т. Шацкого к школе. Свое влияние на него оказала и доминирующая в то время идея трудового и общественного воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем, критика школы с ее "старым интеллектуализмом", позволила ему поднять значение эстетического воспитания, которое вместе с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций (в том числе и в умственной деятельности) личности и коллектива.

        Название "детский клуб" не отражает сути предлагаемого вида учреждения внешкольного образования. Это скорее многопрофильный центр, объединяющий в единый комплекс мастерские, соотнесенные с главными видами труда: обработка дерева, кожи, металла, ткани, глины, а также приготовление пищи. "В этих учреждениях мастерские должны быть разнообразны, чтобы было право свободного выбора, так как с течением времени ребята выявляют свое внутреннее призвание к той или иной деятельности" (там же). Интересное и перспективное для современного дополнительного образования детей суждение. К сожалению, организация и оптимальное обеспечение разнонаправленного пространства свободного выбора, способного охватить не только проявившиеся потребности и способности детей, но и быть готовым к изменению (расширению, реформированию, углублению) сообразно динамике индивидуального развития является предельно сложной проблемой для дополнительного образования детей (как учреждений, так и территориальных систем).
        Роль первого систематизатора внешкольного образования принадлежит Чарнолускому В.И., активному участнику подготовки и издания справочника "Внешкольное образование" (Петербург, 1905 г.). В этом справочнике были представлены не только нормативные основы, инструкции, правила, но и список разнообразных просветительских обществ, публичных библиотек, музеев, народные театры и университеты всех иных учреждений и фамилии частных лиц, которые в той или иной степени ставили для себя цели деятельности по удовлетворению образовательных запросов населения.
        Тем не менее, первым классиком теории внешкольного образования считается Е.Н. Медынский, который провел серьезную работу по анализу и обобщению практики общественно - просветительской деятельности в России. В понимании Е.Н. Медынского, внешкольная работа - это сфера образования взрослого человека на протяжении всей его жизни и она требует специального научного осмысления (в рамках науки антропогогики). Именно поэтому Е.Н. Медынский различает:

     - педагогику, как науку о воспитании детей в дошкольный период и время школьного обучения;
     - теорию внешкольного образования.

        Однако, большинство идей Е.Н. Медынского, сформулированных им в теории внешкольного образования, были применены к внешкольной работе с детьми, а затем - к дополнительному образованию детей. Поведение такой экстраполяции имело определенный смысл, но с нашей точки зрения, данный метод научного исследования нельзя считать достаточным в создании и развитии теории. Сегодня в научном осмыслении дополнительного образования детей уже очевидна необходимость выхода за пределы имеющихся знаний и формулировки положений с новым содержанием (даже если они носят вероятностный характер).
        Для нас представляют интерес три большие работы Е.Н. Медынского: "Внешкольное образование, его организация, значение и техника" (1913), "Методика внешкольного образования" (1915) и "Энциклопедия внешкольного образования". В этих работах определяется сущность внешкольного образования с четким выражением дистанцированной позиции по отношению к сторонникам сведения внешкольного образования к просветительскому движению.
        Нельзя не согласиться с критикой Е.Н. Медынским крайне неудачного выбора термина "внешкольное", допускающего субъективные искажения в толковании, отметив их сохраняющуюся актуальность по отношению к термину "дополнительное образование". В современной научной и популярной педагогической литературе достаточно часто эти два термина являются самодостаточными, вне анализа понятий и тем более сущности, внутреннего содержания явлений действительности, которые они отображают. Как писал Е.Н. Медынский: "одни перечисляют формы содействия последнему, говоря что внешкольное образование - это библиотеки, народные чтения, курсы для взрослых; другие ограничиваются указанием, что внешкольное образование - это приобретение знаний "вне школы"; третьи, наконец, пытаются глубже вникнуть в сущность понятия внешкольное образование, указывая, что образование только и может быть внешкольным, а то, что принято называть "школьным образованием", есть не более как обучение, как подготовка к образованию". (Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. С. 17)

        Следует обратить внимание и на то, что Е.Н. Медынский указывал на бессмысленность рассуждений по поводу их альтернативности, настаивая на относительной самостоятельности и ценности как школьного, так и внешкольного образования. "Внешкольное образование никакою школою заменено быть не может... чем выше обучение школьное, тем больше потребность внешкольного образования, и, следовательно, ни о какой замене и дополнении речи быть не может. Ведь логически ясно, что выше основание (в данном случае школа), тем менее оно требует дополнения, и если бы внешкольное образование было только заменой школы, то при наличности последней оно становилось бы ненужным, если бы оно было только дополнением школы, то школа высшая оставляла бы менее места для внешкольного образования, чем школа начальная и средняя". (там же, С. 8)
        Исключительный интерес представляет для нас аргументация Медынского Е.Н. в этом вопросе. "Образование (безразлично, получается ли материал для него в школе или вне ее) нельзя делить на школьное и внешкольное. Образование - это психический процесс, который происходит внутри личности, а откуда получается материал для него, решающего значения иметь не может. Традиционное деление образования на школьное и внешкольное так же неправильно, как было бы неправильно деление питания (в смысле физиологического процесса, а не приема пищи) на домашнее и кухмистерское" (там же, С. 9).
        Данная априорная общность школьного и внешкольного образования не означает их тождества в социальной практике. Школа дает первоначальные знания и общие умения разбираться в умственных запросах, вызывает и усиливает эти запросы, учит правильно искать удовлетворения последних, но самого удовлетворения этих запросов школа дать не может. Кроме того, школа в основном дает средства и методы познания или деятельности, а удовлетворение культурных запросов и всесторонне развитие человека может быть достигнуто только путем так называемого внешкольного образования. Поэтому, школа - это только ступень, средство или инструмент.

        Вместе с тем, между внешкольным образованием и школой существует прямая зависимость: чем выше уровень школы, тем больше потребность у населения во внешкольном образовании; чем богаче содержание и совершеннее организация учреждений внешкольного образования, тем более необходимы методы использования материалом для образования, тем лучше должна быть поставлена школа. (там же, С. 11-13).
        Медынский Е.Н. считал, что принципиальное отличие внешкольного образования и его существенное преимущество перед другими типами образования состоит в добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения. Именно поэтому система внешкольного образования создается, функционирует и развивается при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа (как со стороны школы, так и со стороны государственной власти). Естественно, что такое положение нельзя назвать устойчивым, но по убеждению автора - будущее современного Российского общества во - многом зависит от полноты разностороннего охвата населения внешкольным образованием и его доступностью (бесплатностью).
        Несмотря на внешнюю простоту и уже привычность формулировки о различии школьного образования и внешкольного образования, представляется возможным еще раз обратить внимание на этот факт. К сожалению, специфика дополнительного образования детей, до сих пор не осознана во всей ее полноте и, соответственно, увеличивается его зависимость от требований, норм, управленческих решений, создаваемых для традиционной школы.

        Впрочем, согласно Медынскому Е.Н., независимость от государства не означает неучастия местных органов власти (земского и городского самоуправления) и всякого рода местных общественных организаций в устройстве внешкольного образования. Предложение по ограничению государственного влияния и передаче функций управления местной власти в большей степени связано с тем, что местная власть находится в непосредственной близости к населению и, потому, лучше знает запрос к внешкольному образованию, весь уклад жизни жителей. Более того, "осуществление внешкольного образования народа является делом самого народа, ... местное население должно принять самое активное участие, как в организации, так и в ведении дела внешкольного образования". (Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. С. 19.)
        Для более эффективного управления территориальными системами внешкольного образования они должны следовать взаимосвязанным между собой принципам организационной самостоятельности и общественности.
        Следование этим принципом является лучшим способом привлечь население к организации и ведению дела внешкольного образования. Понимая, что современное положение внешкольного образования детей в статусе одной из структур системы государственного образования не может быть свободно от управления со стороны соответствующих органов (в том числе и от приказов Министерства образования РФ), можно согласиться с позицией Медынского Е.Н. по отношению к активности общественности, органов местного самоуправления в деле организации системы внешкольного образования. При этом мы понимаем активность не как публичное высказывание общественного мнения, но как выражение осознанной позиции и проявление ее в самостоятельных, последовательных, целенаправленных действиях.