В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова результат трактуется как - "итог, то, что получено в завершении какой - нибудь деятельности". В словаре В.И. Даля этот термин интерпретируется сложнее: "Результат - следствие чего - либо, последствие, итог, конечный вывод, развязка, исход, конец дела".
        При всей относительности научной ценности словарных определений, обратим внимание на указание в них моментов целенаправленности и осознанности в деятельности человека (итог) и, вместе с тем, условности, неопределенности, неуправлеямости (развязка, исход).

        Нам кажется, что для выработки реалистической позиции по отношению к результатам образования и, тем более, результатам дополнительного образования детей необходимо учитывать эти смысловые ориентиры. Реализм, с нашей точки зрения, состоит в отказе от сосредоточенности только на итоге, конечном результате процесса образования. Есть результаты промежуточные и ситуативные; по отношению к человеку и его деятельности уместно говорить об уникальных или типичных результатах, но и о самоценности результатов для самого деятеля (по определению К. Маркса - это "цель - в - субъекте"); есть результаты конкретных событий и обстоятельств. Вместе с тем, всякие уточняющие определения результатов должны соответствовать основному пониманию значений и смыслов образования, воспитания или обучения. Соответственно, наше определение результатов и его диагностики находится в контексте дополнительного образования детей.
        Выдвижение проблемы результатов образования в разряд актуальных вполне объяснимо в общем процессе изменений, которые обозначились в мире, в нашем обществе, системе отечественного образования, в общественном сознании и идеологии. На сегодняшний день в педагогике отмечается многообразие научных определений, отражающих сущность таких понятий как результат, критерий результата, результативность, эффективность. Нет четкости в научных дефинициях понятий образовательный результат, воспитательный результат, образовательный процесс и т.д. Не решена проблема их соотношения друг с другом. Безусловно, терминологические проблемы предопределены масштабностью изменений, происходящих в научном мышлении, смелостью экспериментов на практике, феноменом полипарадигмальности, но главное - действительной сложностью "овеществления" процессов развития человека, изменения его сознания, интересов, переживаний, смыслов и т.д.
        Крайним выражением осознания этой сложности стало абсолютное отрицание возможности определения результатов образования. Несомненно, для образования характерна ситуация детерминационной неопределенности, что приводит к появлению неожиданных результатов (позитивного или негативного характера) по отношению к поставленной цели или результатам, полученным вопреки цели. С точки зрения Крейга Ричардса то, что происходит в школе не может быть предопределено и является в высшей степени случайным. Причин для этого множество, но главные из них - педагоги имеют возможность выбора, но их выбор предопределен законами времени и ресурсными ограничениями. (Ричардс К. экологическая модель планирования и управления школьным образованием. США:Колумбийский университет,1995). Следовательно, оценку деятельности любого образовательного учреждения по модели "цель - результат" нельзя считать единственной и достаточной.

        По отношению к дополнительному образованию детей детерминационная неопределенность усиливается правом детей в свободном выборе режима своей деятельности, объема занятий, уровня своих результатов. Именно эта существенная черта не была учтена при проведении экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей. Так, показателями результативности деятельности были утверждены: достижения детей в их количественном выражении (награды, победы, места и пр.) и полученных ими за определенный период времени; суммарное разнообразие видов деятельности, направлений образовательных программ, их обеспеченность; способность учреждения выполнять в полном объеме, в срок и качественно социальный заказ. По сумме этих формализованных показателей выводилась столь же формализованная оценка результативности и качества функционирования учреждения (категория). Весомее сумма - выше качество, а значит и категория учреждения. Гарантию положительного, высокого результата заведомо получали большие, многопрофильные учреждения, расположенные в городах, областных центрах. Учреждения, "волей судьбы", оказавшиеся территориально периферийными, малочисленными и узко- профилированными гарантированно по сумме баллов получали низшую категорию.
        Мы не только согласны с остро - критической позицией ряда исследователей (Беспалько В.П., Загвязинский В.И, Лазарев В.С., Матрос Д.Ш., Моисеев А.М., Поташник М.М., Хомерики О.Г., Щербо И.Н. и др.) по отношению к тем, кто отрицает возможность определения и четкого обозначения результатов целенаправленной образовательной деятельности, но и специально акцентируем внимание на том, что отсутствие осознанного определения своего результата и собственных методик его определения в дополнительном образовании детей ведет к:

     снижению уровня работы, манипулированию ее показателями,

     утрате ответственности за свою деятельность перед детьми, их родителями,
     пассивности в исполнении всех внешних требований со стороны выше стоящих административных органов власти, учредителей и др.,
     использованию формальных способов оценки, аттестации, инспекторской проверки, не учитывающих специфику дополнительного образования детей, а значит - разрушающих эту среду само - образования детей.

        Презентация проблемы результата, качества и результативности педагогической деятельности в дополнительном образовании детей впервые состоялась в 1997 году на научно - практической конференции в Ярославле. Конференция стала началом дискуссии на тему: "Результат и качество деятельности учреждений дополнительного образования детей", которая фрагментарно продолжается до настоящего времени. Во - многом, интенсивность внимания к данной проблеме зависит от актуализации процедур аттестации и аккредитации учреждений в регионах.
        В установочном докладе А.К. Бруднова на тему: "Проблема качества как основная задача становления и развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации" (Материалы научно-практической конференции 3-5 июня 1997. Ярославль: ЯОЦДиЮ, 1997. С. 5-6) был предложен подход к вычленению специфики и ценности этого типа образования:

     1. "Отличительность сети учреждений дополнительного образования детей от других образовательных учреждений заключается в том, что мы проходим с ребенком другой образовательный путь. Мы не только даем ему поддерживающую информацию, главное - мы включаем его в деятельность. Когда ребенок осваивает ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретает умения и навыки, вглядывается в мастерство своих рук, в совершенство своего педагога, тогда ребенок имеет возможность выбирать и свой выбор осваивать. Право на выбор реализовано в дополнительном образовании от самых истоков, рождающих эту подсистему образования";

      2. "... главное в нашей системе - это воспитание ребенка, воспитание увлеченности предметом той деятельности, которой он отдает предпочтение. Наше отличительное свойство - в приоритете воспитания";

     3. "... до 80% программ, реализуемых в дополнительном образовании - практико - ориентированные. У нас ребенок имеет возможность и делать и наблюдать, и обобщать, и извлекать знания в процессе взаимодействия с предметами труда".
        С нашей точки зрения, А.К. Брудновым была поставлена одна из самых сложных проблем - определение критериев и показателей, их достаточности при аттестации учреждения. До настоящего времени актуальность решения этой проблемы сохранилась. Во - многом это объясняется механическим переносом традиционной технологии аттестации, сводящих качество образования к определенному набору количественных критериев, соответствующих условно принятой норме.

        Главная проблема всей педагогики, включая и рождающуюся педагогику дополнительного образования детей - отсутствие ясности что именно отслеживать в образовательном процессе как его результат.
        Самыми универсальными и официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельные блоки объектов оценки:

     1. "Учащиеся": знания, умения, навыки (чаще всего только по соответствию их стандартам); показатели личностного развития и воспитания (иногда дифференцированно по направлениям).
     2. "Учителя": профессионализм, компетентность, отношение к работе.
     3. "Школа": соответствие разнообразным нормативам, организация и обеспечение деятельности (в позитивном и отрицательном ее воздействии на детей), престиж в социуме (его рост или падение).

        Авторы книги "Управление качеством образования" определяя качество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагают рассматривать результат образования как один из основных компонентов (наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее целями), с помощью которого определяется качество образования и пути управления этим качеством. Речь идет не только о расширении спектра результатов образования (любые результаты, даже те, которые невозможно определить) и способах их определения, но главное - о повышении управляемости в получении именно тех результатов, которые находятся в "зоне цели". В этом - суть всех вопросов управления качеством. Итак, выделяются три группы:

     1. результаты образования, определяемые количественно в абсолютных значениях и обязательно в измеряемых параметрах.
     2. результаты, которые определяются только квалиметрически (качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества.
     3. неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксируемом уровне.

        Сегодня уже существует не столь прямолинейная точка зрения, согласно которой в педагогическом процессе следует разделять: организуемую педагогом обучающую и воспитывающую деятельность на основе "цель - в - субъекте", приводящую к своим результатам; человеческую деятельность с "целью - в - продукте", фиксируемым в творческом, интеллектуальном, трудовом и других практических результатах. Соподчинение этих направлений деятельности с их результатами в большей степени зависит от самого педагога и, хотя оно носит относительный характер (педагог ставит перед собой одновременно две цели), все - таки приоритет отдается первой. Это значит, что деятельность обучающихся организуется ради обеспечения возможностей их личностного и индивидуального развития, которому способствует их активное деятельное овладение опытом взаимодействия с окружающим миром (Сидоркин А.М. О сущности педагогических явлений // Педагогическая наука в условиях перестройки. М.,1988. С. 68).
        Продолжая эту линию рассуждений, профессор Е.В. Титова предлагает выделить еще одну составляющую педагогической деятельности (собственно воспитательной деятельности) - ее конструирование с целью такой организации деятельности воспитанников или обеспечение такой ее самоорганизации, "чтобы в этой деятельности сами воспитанники проявили себя соответствующим (наилучшим) образом и достигли максимально возможных практических результатов, что и будет означать достижение "цели - в субъекте" и достижение "цели - в - продукте" (Титова Е.В. Организация воспитательного процесса: цели, формы, результаты // Внешкольник. Ярославль. 2000. № 1. С. 4-10, С.6). Несомненный интерес для нашего исследования качества дополнительного образования детей представляет предложения Е.В. Титовой о: - первичности и ключевой (интегрирующей все другие цели) роли в педагогической деятельности "цели - в - организации";

     - соответствующем ей особом виде результатов;

     - рассмотрении этих целей и результатов как методических;
     - субъективности результативности этой деятельности.

        Смысл деятельности педагога дополнительного образования детей состоит не в том, чтобы непосредственно воздействовать на ребенка, формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) комплект личностных качеств, но организовать само-деятельность ребенка, в которой будет проходить становление "человеческого в человеке", проявление и преобразование его личности. Следовательно, с точки зрения Е.В. Титовой, надо говорить о результативности воспитательной деятельности как о достижении такого качества организации совместной деятельности с детьми, которое обеспечивает возможность их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта жизненно необходимым содержанием. С нашей точки зрения, использование понятия организации деятельности, позволяет ввести отношения взаимозависимости между "качеством как соотношение цели и результата" и "качеством как сущностная определенность". Кроме того, в первом и во втором аспектах, качество является мерой, но говоря о качестве как выражении сущностной определенности, мы можем говорить об уровне или степени совершенства ее осуществления на практике. Тем самым мы ставим на первое место ценностную составляющую качества дополнительного образования детей.
        Поскольку представления о жизненно необходимом содержании опыта и ценностной значимости личностных проявлений всегда субъективны, то и понимание результативности всегда будет субъективно (на уровне отдельного педагога, педагогического сообщества, учреждения и т.д.), что неизбежно выдвигает проблему их нормативно - парадигмального согласования и корреляции на всех уровнях управления качеством организационной деятельности (от педагога в объединении, отдельного учреждения или его подразделения до территориальных объединений).
        Для нас важно подчеркнуть, что говоря о приоритете организационной составляющей педагогической деятельности (ее целей и результатов), мы говорим о сущностной характеристике или качестве этой деятельности в дополнительном образовании детей. Только в этой основе можно далее разрабатывать, предлагать конкретные варианты, осуществлять оценочные процедуры качества (уровня, степени) организации педагогом совместной деятельности с детьми и качества его профессионализма (компетентности). Понимая, что это не итоговый, конечный показатель, а достигнутый этап в движении к идеалу ("здесь и сейчас"). Формой выражения этого этапа является программа, разработанная и реализуемая педагогом дополнительного образования детей, имеющая конкретную цель (и соответствующие показатели качества), задачи, необходимые средства достижения этих целей и методы их диагностики (оценки).

        Вместе с тем, проблема результатов в дополнительном образовании детей не исчерпывается только педагогической деятельностью. Необходимо говорить о результатах деятельности детей и результатах деятельности учреждения, но главное - о их соотношении между собой. Исходя из нашего понимания приоритетов и специфики функций дополнительного образования, центрированных на ребенке и детстве, особенностей структурирования содержания образования, образовательный процесс - есть система взаимодействий педагога с детьми, выстроенная в адекватных организационных формах, направленных на выявление и развитие потенциала каждого участника (самообразование).
        Поэтому образовательный результат - это, прежде всего, результат ребенка:

– итог его работы в образовательном процессе,
– следствие собственных усилий и собственной деятельности в образовании себя,
– итоги его освоения предложенного содержания образования,
– выражение степени его успешности и личностного роста.

        Особую ценность в этом плане представляют идеи гуманистической психологии и особенно К. Роджерса о том, что личность ребенка для педагога должна быть всегда приоритетной ко всем другим педагогическим задачам; что настоящее ребенка должно быть более важным для учителя, чем его прошлое и будущее; что чувства и переживания ребенка важнее, чем его мысли и знания; что понимание и сопереживание важнее, чем объяснение, а принятие намного важнее направления (Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер.с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс",1994. 480 с.). Внутренняя направленность педагога на развитие индивидуальности ребенка, опора с ним на позитив, оптимизм и свободу выбора, подчеркивает Роджерс, всегда важнее требований инструкций или приказов.
        Педагог дополнительного образования имеет дело, прежде всего, с живым интересом ребенка, его добровольным выбором какой - либо деятельности, но освоение этой деятельности не может произойти автоматически, стихийно, "само по себе" и вне ощущения радости, счастья и уверенности в своих силах. Так, А.С. Макаренко подчеркивал, что чувство радости является истинным стимулом человеческой жизни, но еще более значимо для человека - "завтрашняя радость... В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы,.... нужно организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность,... нужно настойчиво претворять простые виды радости в более сложные" (Пед. сочинения. М.,1983. Т.4, С.258). Во исполнении этого, педагог дополнительного образования детей соединяет в своей деятельности процессы:

     - обеспечения внутренних условий (потребностей, способностей, установок) для развития своего "Я, через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, защиты и самоосуществления;
     - создание адекватных внешних условий, среды общения, творческой деятельности, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка;
     - организации детского сообщества (особого субъекта образования), скрепленного совместной деятельностью и общением.

        Соответственно, образовательный результат следует рассматривать не только на уровне ребенка, но и считать таковым характер условий, которые создает педагог для его успешности, т.е. меру усилий педагога как субъекта образовательного процесса. Говоря о характере условий, мы имеем ввиду то, что названо И.Д. Демаковой "пространство и время жизни детей и взрослых (учителей, педагогов), которое превращает образовательное учреждение в "совместное бытие взрослых и детей" (Демакова И.Д. Воспитательная деятельность. Вопросы теории. С. 93). Тем самым, мы еще раз обращаем внимание на суть педагогического взаимодействия с ребенком в дополнительном образовании - педагогическая поддержка образования личности.
        Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей - это всегда индивидуальный путь или, точнее, маршрут образования ребенка под влиянием взрослого, с его помощью и соучастием. Речь идет не столько о "поддержании учителем интереса, любопытства, любознательности и положительно - эмоционального настроя учеников... побуждающего их к дальнейшей мыслительной деятельности и реалистической самооценке достижений" (ПЭС, С. 172), сколько о педагогических тактиках помощи самореализации ребенка в ситуации проблемы, содействия и взаимодействия в развитии способности ребенка совершить выбор (О.С. Газман, Коваленко Е.М., Михайлова Н.Н., Хасан Б.И., Юсфин С.М.).
        Такой акцент на педагогической поддержке позволяет определить специфику образовательного процесса в дополнительном образовании детей. Мы согласны с мнением Т.В. Ильиной, что понятие образовательный процесс только в организационно - методическом аспекте может быть приравнено к понятию педагогический процесс и под ним можно рассматривать целенаправленное (организованное и постоянное) взаимодействие педагога с детьми на любом содержании, не противоречащим современным требованиям науки и нормативным документам (но более тому, что мы назвали как приоритет требований экологии детства и центрации на ребенке), в ходе которого могут решаться задачи обучения, воспитания, развития личности каждого ребенка (Ильина Т.В. Мониторинг и статьи). В целом же образовательный процесс в дополнительном образовании детей всегда есть оригинальная модель взаимодействия и сотрудничества (совместимости педагогической деятельности и саморазвития ребенка), реализуемая на основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая только собственный комплекс результатов.

        Несомненно, справедливо утверждение ряда ученых о взаимозависимости цели (субъективно ожидаемого результата) и результата педагогической деятельности (Поташник М.М., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Третьяков М.И., Симонов В.П. и др.). Можно согласиться с замечанием о том, что сегодня формулировка целей своей деятельности многими педагогами и учреждениями проводится некорректно с научной точки зрения, "произвольно, исходя только из некоторых объективных обстоятельств", что нет прямой зависимости между качеством деятельности и качеством достигаемых результатов. Однако, мы считаем важным подчеркнуть, что определение цели в дополнительном образовании детей не должно ограничивать справедливым требованием ее операциональной постановки (М.М. Поташник, В.С. Лазарев).
        Принципиальное значение имеет, во - первых, проведение этой технологической процедуры в рамках миссии, предназначения дополнительного образования (осуществляющих его педагогов, учреждений, региональных и других систем) в "развитии мотивации детей к познанию и творчеству, ... обеспечивать необходимые условия для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда и т.д. ..." (Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей). Во - вторых, кардинальное переосмысление ее в гуманистической парадигме образования как процесса освоения растущим человеком способа построения образа собственной жизни. В данном случае уместно использовать аналогию: Карл Поппер в своей работе "Открытое общество и его враги" заметил, что это такое общество, в котором индивидуумы вынуждены принимать личные решения (С. 218). Дополнительное образование детей - это сфера, в которой все ее участники (в том числе и дети) вынуждены определять цели самостоятельно и, более того, цели педагогической деятельности (соответственно и результаты) не просто ориентируется на личность ребенка, а зависят от него.
        Только в этой логике можно говорить о прогнозировании любых целей и определить интегративный, но умозрительный образ выпускника, аккумулирующего в себе будущее и настоящее.

        В широком смысле, выпускник - личность, владеющая механизмом социокультурной деятельности и ценностей, т.е. личность, способная к персонализации. Это определение мы характеризуем как нормативно - ориентировочное. На практике достижение данного "идеала" корректируется условиями, обстоятельствами времени и пространства, индивидуальностью участников и т.д. Поэтому есть смысл ввести определение в узком смысле или оценочное определение: выпускник - личность, реализовавшая свой целевой выбор в: области деятельности или знания (направление программы); уровне освоения (образованность); мотивах (степень готовности к деятельности, развитость интересов); ценностных ориентациях (глубина, иерархия устремлений, выраженная в поведении); через приобретение собственного опыта культурной деятельности.
        Основанием для такого подхода к определению выпускника, для нас стало утверждение Р. Бернса: "... В развитом обществе человек имеет возможность выбора целей. Мы можем сами устанавливать себе цели, связанные с различными компонентами нашего Я, и оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно этих целей.
        Из этого и вытекает "постулат Джемса": наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире. Это служит точкой отсчёта в оценке нами собственных успехов и неудач. Наверное, всем людям свойственно стремление максимально развивать всевозможные грани своего Я, однако, ограниченность способностей человека, ограниченность его существования в пространстве и времени ... заставляют каждого подходить реалистически - выбирать лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех. Коль скоро такой выбор сделан, самооценка отсчитывается уже от притязаний: она повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удаётся их реализовать.

        ... В конечном счёте, мы сами создаём свои притязания и связываем их с определёнными уровнями личностного развития." (Р. Бернс Развитие Я-концепции и воспитания // Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. С. 66).
        Следовательно, конкретизация образа выпускника учреждения дополнительного образования детей может идти по линии определения основных этапов естественного, но целенаправленно организованного, управляемого развития мотивов личности человека, этапов становления её социокультурного самоопределения. Параметрами этих этапов будут не знания, умения, навыки, их объём или масштаб, а новообразования (актуальные и потенциальные способности, мотивы и цели) в личностном росте каждом ребенке, соответствующие его возрастным, психофизиологическим особенностям, собственному "целевому выбору".
        Вместе с тем, мы предлагаем рассматривать выпускника учреждения или программы дополнительного образования детей не как самодостаточный результат, а как "вклад" в качество образования современной школы (учитывая, что для некоторых детей, дополнительное образование может стать истинно основным). В этом случае обязательным предваряющим условием для совместных действий становится принятие главной цели и ценности - человек и его нормальное развитие с последующим согласованием тех интегративных характеристик, которые могут стать целостным образом современного молодого человека. Нельзя не согласиться с позицией В.А. Караковского о, что если принять за ориентир "Человека - цель", то традиционный функциональный подход делу вряд ли поможет, необходима осознанная системная организация воспитания как движения к идеалу (Поташник М.М. Управление качеством образования. С. 81).