Государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования и адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Реализация современного этапа развития общего среднего образования требует полнее учитывать интересы и потребности каждого отдельного ученика.
        Реализация общей цели и задач образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, направленных на создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

        Учитывая, что начальное образование имеет свои характерные особенности, отличающие его от других этапов систематического школьного образования, особой областью исследования стал этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации, этап становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности («Я - ученик!»), этап, на котором закладываются основы обобщенного и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности.
        Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребенка, его опыта и ценностных ориентации.
        Идея опоры на жизненный опыт школьников в учебно-воспитательном процессе получила развитие в теориях и концепциях следующих направлений: личностно-ориентированное обучение (Белухин Д. А., Зеер Э. Ф., Якиманская И. С.), педагогика сотрудничества (Амонашвили Ш. А.), теория эвристического обучения (Хуторской А. В.), индивидуализация и дифференциация обучения (Унт И. Э.), теория проблемного обучения (Лернер И. Я., Махмутов М. И., Скаткин М. М.), концепция оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса (Бабанский Ю. К.), теория развивающего обучения (Давыдов В. В., Занков Л. В.), технология педагогических мастерских (Окунев А. А.), технология коллективного способа обучения (Дьяченко В. К.), теория решения изобретательских задач (Альтшуллер А. Г.).

        В указанных концепциях и теориях обучения жизненный опыт школьников используется для иллюстрации изучаемого материала, для создания проблемной ситуации и поиска путей для ее разрешения, для корректировки имеющихся представлений и понятий, но не как основа организации учебно-воспитательного процесса.
        Теория витагенного обучения (Белкин А.С.) признает ведущую роль витагенного опыта ученика в реализации образовательных задач, причем за основу берется не весь жизненный опыт, а витагенный, т.е. та часть опыта, которая наиболее значима для индивида, часто актуализируется в адекватных ситуациях. Витагенное обучение коренным образом видоизменяет образовательный процесс и позволяет осмысливать жизненный опыт личности в качестве самостоятельного источника нового знания. Главной целью образования здесь является самоактуализация интеллектуально-психологического потенциала личности..
        Анализ литературы позволил констатировать тот факт, что проблема развития познавательного интереса младших школьников широка и многогранна. Опора на витагенный опыт учащихся – один из возможных путей ее решения. Поэтому мы говорим о необходимости изучения витагенного опыта младших школьников, определения уровня их информированности в предмете, выбора модели обучения и экспериментальной проверки влияния технологий витагенного обучения на развитие познавательного интереса младших школьников.

        В данной работе процесс развития познавательного интереса младших школьников на предметах естественно - научного цикла рассматривается с позиций ценности витагенного опыта. При этом под интересом мы понимаем активную познавательную направленность личности на предмет, явление действительности или вид деятельности, причем в основе направленности лежит положительное эмоционально - ценностное отношение индивида к предмету интереса, которое образуется в процессе жизнедеятельности человека.
        Витагенное обучение позволяет рассматривать ученика в качестве равноправного участника процесса познания, в качестве носителя ценностного знания. При таком подходе ученик является не только объектом, но и субъектом познавательной деятельности.
Уточним основные понятия. Под жизненным опытом необходимо понимать витагенную информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это своеобразный сплав мыслей, знаний, эмоций, поступков, прожитых индивидом и имеющих для него определенную (чаще всего весьма значимую) ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения, т.е. это то, что прожито человеком.

        Опыт жизни - это витагенная информация, не прожитая человеком, связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности.
        Витагенный опыт - результат процесса накопления жизненного опыта, который стал личностно значимым для человека. Витагенный опыт имеет, кроме этого, социальную значимость, позволяет прогнозировать и конструировать будущее, при этом имеет место ценностное отношение индивида к своему опыту. Процесс накопления витагенного опыта идет непрерывно на протяжении всей жизни человека.
        Как показывает наша опытно-поисковая работа на предметах естественного цикла, младшие школьники, приходя в первый класс, показывают витагенную информированность в знаниях естественно-научного цикла достаточную для привлечения их жизненного опыта (элементарные, элементарно-эмпирические или элементарно-научные знания) в учебно-воспитательный процесс и формирование на его основе научной картины мира, развития мышления и повышения качества обучения.

        Для определения исходно-целевой информации об уровне витагенной информированности младших школьников в знаниях естественно-научного цикла проводились маркетинговые исследования по многим темам начального курса природоведения и естествознания.
        Адаптивная технология изучения витагенного опыта участников образовательного процесса при формировании естественно - научных представлений школьников, которая была проверена в ходе опытно - поисковой работы содержит следующие шаги:

     1. Выявление содержания витагенного опыта с помощью визуализации.
     2. Выявление витагенного опыта с помощью экспресс - опроса.
     3. Выявление витагенного опыта с помощью его вербализации всеми участниками образовательного процесса.
     4. Анализ витагенного опыта. Выявление его характера и объема, установление связей между ними.
     5. Определение базового, устойчивого, существенного и личностно-значимого ценного опыта.
     6. Определение оснований для классификации витагенного опыта, его классификация. Объединение естественно - научной информации.
     7. Определение возможности целенаправленного педагогического воздействия в условиях формирования естественно - научных знаний.
     8. Определение условий для использования витагенного опыта при конструировании научных знаний в области естествознания.
     9. Привлечение витагенного опыта участников образовательного процесса к формированию естественно - научных представлений школьника.

        Проведенные нами исследования и анализ их результатов показали, что 100% опрошенных младших школьников обладают определенным информационным банком по всем темам и разделам этих учебных курсов. Естественно, что объем витагенной информации, ее диапазон, уровень научности, источники информации различны у школьников в силу объективных причин, таких как образовательный статус учащегося, культурный уровень семьи, обстановка в классе (уровень преподавания, влияние личности учителя), количество и содержание времени, проводимого вне школы, мотивация и интерес школьника к естественно - научным дисциплинам.
        К подобным выводам пришли и другие экспериментаторы. Исследуя витагенный опыт школьников по химии, Темникова Е. Н. получила следующие данные, свидетельствующие о целесообразности применения витагенного опыта в учебном процессе: витагенная информация, которую подростки имели до начала изучения темы «Резина», достаточно обширна: 35 респондентов дали 339 единиц информации в своих ответах. Причем, 66% респондентов смогли привести от 10 до 15 единиц информации по данной теме. За единицу информации условно приняли каждое отдельное упоминание о свойствах, физических либо химических, либо об области применения изучаемого соединения. Аналогичная картина наблюдалась и при изучении других тем.
        Как правило, в каждом классном коллективе имеются учащиеся разных уровней развития тех или иных качеств, функций и т.п. Это положительно влияет как на более подготовленных, так и на менее подготовленных, поскольку школьники, объединенные в коллектив, имеют возможность проявлять себя с самых разных сторон. Интересующиеся тем или иным предметом могут увлечь им, по крайней мере, часть остальных учащихся.

        Наша исследовательская практика позволила на основе сопоставительного анализа данных опытно - поисковой работы и продуктов деятельности учащихся экспериментальной группы составить типологическую характеристику различных групп учащихся по уровню витагенной информированности в знаниях естественно – научного цикла.
        При составлении характеристики были выделены пять основополагающих компонентов: характер витагенной информации учащихся в знаниях естественно-научного цикла, их отношение к природе, уровень развития интереса к природе и изучаемому предмету, сформированность надпредметных умений и навыков, образовательный статус учащихся. Выделение подобных компонентов характеристики обусловлено рядом положений:

     1. Уровень витагенной информированности школьников зависит от их социо-культурного окружения, образовательного уровня семьи.
     2. Витагенный опыт складывается из опыта действий, опыта чувств, опыта умственных операций и т.п., интенсивность которых зависит от уровня развития познавательного интереса школьников, выступающих в роли субъектов того или иного вида деятельности.
     3. Познавательный интерес, являясь главнейшим мотивом учения, способствует формированию не только учебного опыта, но и витагенного, основой которого является витагенная информация.
     4. Витагенная информация, выступая как совокупность знаний, чувств, поступков, отражает мироощущение личности на определенных стадиях ее развития. Таким образом, характер витагенной информации является показателем определенного уровня развития витагенной информированности школьников.
     5. Характер витагенной информации определяется отношением индивида к тому или иному предмету (в нашем случае - к естествознанию), т.е. витагенная информированность в том или ином предмете напрямую зависит от субъективного отношения индивида к нему.
     6. Сформированность надпредметных умений и навыков при характеристике различных групп учащихся по уровню витагенной информированности представляется нам значимой, т.к. показать свою информированность в полном объеме смогут учащиеся, способные выделять главное, группировать, классифицировать объекты, самостоятельно находить информацию и т.д.
     7. Высокий образовательный статус учащегося является с одной стороны следствием определенного уровня витагенной информированности, а с другой - предопределяет рост информированности, т.к. ученики с высокой степенью обучаемости более успешно приобретают и учебный, и жизненный опыт и эффективнее его используют в адекватных ситуациях.

- низкий уровень витагенной информированности – это элементарные житейские знания с низким образовательным потенциалом;
- средний уровень – это элементарно-эмпирические знания с достаточным образовательным потенциалом;
- высокий уровень – элементарно-научные знания, обладающие высоким образовательным потенциалом для дальнейшего развития как самого носителя знания, так и для окружающих.

        Характер витагенной информации является главным из значимых показателей уровня витагенной информированности школьников. Низкий уровень информированности характеризуется элементарными знаниями, которые являются выражением необходимых каждому школьнику знаний на определенном этапе возрастного развития. Низкий уровень информированности мы обозначили как «элементарный», т.к. информация у учащихся этого уровня отрывочная, поверхностная, не систематизированная, на уровне обыденного сознания. Природоведческие понятия не сформированы вообще либо они обобщенные, неконкретные.
        По существу вопроса школьники этого уровня дают небольшое количество содержательных суждений имеющих образовательную ценность. Диапазон информации о предмете ограничен, т.е. учащиеся указывают 1-2 стороны явления, свойства и т.д. Детали в описаниях предметов или явлений указывают редко в силу того, что не развита тонкость наблюдения: учащиеся выделяют только яркие, броские черты объекта. Более полно характеризуют объекты природы при помощи вопросов учителя, причем в большинстве случаев присутствуют ассоциативно-житейские объяснения явлений действительности.
        Школьники, находящиеся на низком уровне витагенной информированности испытывают затруднения в распознавании объектов природы, их группировке и классификации, не выделяют взаимосвязи в природе либо вообще, либо на элементарном уровне. В целом характер витагенной информации группы школьников низкого уровня витагенной информированности можно определить как элементарные житейские знания с низким образовательным потенциалом.

        Анализ результатов анкетирования педагогов показал следующее.
        На вопрос об объеме и содержании жизненного опыта младших школьников 20% опрошенных ответили, что он небольшой по объему и беден по содержанию, 50% учителей считают жизненный опыт учащихся достаточно объемным и содержательным для использования его в учебном процессе. По мнению 20% опрошенных преподавателей от 10 до 20% учащихся их классов обладают достаточно богатым жизненным опытом, а 25% респондентов указали, что в их классах таких детей от 20 до 40%. Это указывает, хотя бы косвенно, на объем витагенной информированности младших школьников.
        Высказывалась и такая точка зрения, что жизненный опыт школьников очень разноуровневый, индивидуальный и даже у школьников одной возрастной группы разница в опыте может быть значительной. На наш взгляд это мнение заслуживает внимания, так как неоднократно подтверждалось и нашими специальными исследованиями.

        По мнению респондентов богатый жизненный опыт является следствием:

- развитого познавательного интереса школьника (40%);
- бразовательного и культурного уровня его семьи (60%);
- хорошо развитых психических познавательных процессов, таких как внимание, память, мышление и т.д. (35%).

        В контрольной группе наблюдался незначительный рост количества учащихся с высоким уровнем информированности в знаниях естественно-научного цикла – 5,7%, а учащихся со средним и низким уровнем практически не добавилось.
        Делая вывод о причинах увеличения количества учащихся с высоким и средним уровнем информированности в знаниях естественно-научного цикла, мы выделяем следующие факторы, способствующие переходу учащихся с низкого уровня на более высокий:

- знание учителем уровня витагенной информированности учащихся;
- субъект - субъектная основа организации образовательного процесса;
- развитие познавательного интереса;
- осознание ребенком своего незнания;
- формирование ценностного отношения к знанию;
- умение актуализировать витагенный опыт в адекватных ситуациях;
- формирование умения взаимодействовать со всеми субъектами учебного процесса;
- умение соотносить витагенную информацию и научную;
- умение преодолевать когнитивный диссонанс;
- современная и грамотная корректировка житейских представлений учащихся;
- создание ситуации успеха для каждого ученика.

        Познавательный интерес не может быть обнаружен по одному показателю. Многообразие признаков проявления этого феномена осложняет процесс выявления познавательного интереса и уровня его развития.
        Для данного исследования мы использовали целый комплекс методов: наблюдение, экспериментальное задание, опрос учащихся и преподавателей и др.
        Вслед за Щукиной Г. И. мы считаем, что в процессе наблюдения познавательный интерес обнаруживается по многообразным проявлениям, выявляющим мыслительную активность учащихся: вопросы учащихся, как свидетельство стремления проникнуть в суть явления, предмета; активное участие школьников без указаний и требований учителя в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов; в дополнении и исправлении ответов учащихся; в стремлении выяснить непонятное; сосредоточенность произвольного внимания или, наоборот, частые отвлечения, замечания учителя ученикам являются показателем отношения учащихся к предмету, к уроку, к выполняемому заданию.

        К концу эксперимента по использованию в учебно-воспитательном процессе витагенного опыта школьников четко прослеживается динамика развития познавательного интереса в экспериментальной группе от низкого уровня к высокому. Во вторых классах экспериментальной группы в начале эксперимента имели высокий уровень развития познавательного интереса 12% учащихся, в конце эксперимента - 18%, средний уровень, соответственно, 47 и 59%, низкий - 41 и 23% учащихся. Данная тенденция прослеживается и в третьих классах экспериментальной группы. В контрольной группе уровень познавательного интереса, по сравнению с экспериментальной, возрос незначительно (см. таблицу 1).

Таблица № 1. Уровень развития познавательного интереса