Традиционно образование в естественнонаучной области² прежде всего связывалось с получением учащимися определенного объема знаний. Охватывая фундаментальные отделы биологии, экологии, химии и т.д., программа не дает представления о тех проблемах, которыми живет наука сегодня. В результате накопленные знания остаются чаще всего пассивными. Такая система (определим ее условно ТРАДИЦИОННАЯ парадигма естественнонаучного образования), безусловно, открывает "среднестатистическому школьнику" пути для дальнейшего самоопределения, однако, она оказывается несостоятельной для обучения ребят, имеющих склонность к научной работе. Талантливые молодые люди часто оказываются неподготовленными к дальнейшей деятельности в области естественнонаучных исследований.
         С другой стороны, социально-экономические перемены в стране привели к изменениям социального запроса к обучению и воспитанию в условиях общего и дополнительного образования. Осознан и принят социальный заказ на формирование личности, способной к вхождению в социум, где сосуществуют различные социальные общности и экономические системы.

         Это потребовало переосмысления парадигмы образования вообще, и естественнонаучного, в частности, и перехода от традиционной модели образования на развивающие технологии.
         Традиционная парадигма построена на принципе трансляции знаний педагогом и воспроизведении его учащимися. Технологии, построенные на данном принципе направлены преимущественно на развитие репродуктивных способностей учащегося, в то время как его творческий потенциал и продуктивные способности развиваются "сами по себе".
         Вследствие деидеологизации образования на современном этапе, а также социальной нестабильности в стране остро встал вопрос социализации детей и юношества, которая включает в себя развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе (семейный, профессиональный и социальный аспекты жизнедеятельности).

         Однако, эта общая цель чаще лишь манифестируется "на бумаге", так как подготовка к активной жизни понимается как подготовка к активной профессиональной деятельности - во-первых, и как подготовка к взрослой жизни - во-вторых.
         На практике образовательный процесс строится с ориентацией на достижение максимально высоких оценок. Но личностное развитие и развитие познавательных способностей рассматривается как вспомогательное, как помогающее достигать более высокого уровня обученности.
         В этом и есть противоречие между социальным запросом на образование (в нашем случае естественнонаучное) и традиционными методами обучения и воспитания, педагоги - ученые и практики - стали обращаться к поиску образовательных технологий, построенных на иных принципах, и прежде всего к развивающим и личностно-ориентированным подходам к обучению.

         В то же время соотношение обучения и развития в различных подходах на практике опять же остается прежним. Ведь обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в какой мере предметная логика учебной дисциплины - биологии, химии, экологии и т.д., соответствует логике психологического развития способностей и личности учащихся. Чаще всего они не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов обращаться к психологии за коррекционной поддержкой. Поэтому возникает необходимость выявления и анализа психологических исходных оснований построения традиционных и современных образовательных парадигм.
         Отсюда ПРОБЛЕМА нашего исследования - разработка и внедрение такой модели естественнонаучного образования в условиях общеобразовательной школы, которая бы в полной мере отвечала бы перечисленным выше требованиям, предъявляемым к естественнонаучному образованию.
         С психологической точки зрения в настоящее время используются три основных подхода к образованию (В.И. Панов, 1998), в т. ч. к естественнонаучному:

     а) дидактический - углубление и расширение предметного обучения;
     б) дидактико-психологический - сочетание предметного обучения с психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической службы;
     в) психолого-дидактический (психодидактический) - приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии.

         Именно в последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний-умений-навыков, а создание условий не только для развития, но и для проявления скрытых способностей и личности учащихся. Т.е., прежде чем говорить о дидактическом проектировании занятия, необходимо осуществить его психологическое проектирование.
         На взгляд В.И. Панова (2000) это проектирование может осуществляться двумя путями (методами). Один из них это так называемые теории развивающего обучения, наиболее известной из которых является концепция Эльконина-Давыдова, хотя есть и другие: концепция умственного развития "по Менчинской", школа диалога культур "по Библеру", "школа Шаталова", "школа Амонашвили", проблемно-диалогическое обучение "по Матюшкину", развивающее обучение "по Гилфорду", личностно-ориентированное "по Якиманской" и т.д. Их объединяет и в то же время отличает друг от друга использование в качестве исходного основания построения дидактического компонента обучения той или иной психологической теории, определяющей закономерности развития определенной (обычно, мыслительной, реже - личностной) способности ребенка. Например, мышле-ние на основе эмпирического типа обобщения ("по Менчинской"), или мышление по теоритическому типу обобщения "по Давыдову"), или развитие личности "по Амонашвили".
         Другой путь психодидактического проектирования образовательной технологии, который, в отличие от развивающего обучения, обозначаемый В. И. Пановым как развивающее образование ориентирован:

     во-первых, на создание образовательной среды (условий), создающей возможность для раскрытия еще непроявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и творческим потенциалом;
     во-вторых, на комплексное развитие различных видов способностей и сторон личности (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.

         Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле развивающего образования становится комплексной психодидактической проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или повышенный) уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему "учебный материал-учитель-ученик". Причем ученик превращается из "объекта" педагогического воздействия в "субъекта"-партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из "транслятора" учебного материала превращается в "организатора" познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития.
         Здесь необходимо отметить, что в рамках начального этапа нашего исследования основной упор экспериментальной работы был направлен на естественнонаучный образовательный процесс в условиях основного учебного времени, т.е. непосредственно на уроках естественнонаучного цикла.
         В то же время внеурочная исследовательская работа учащихся школы находилась на стадии разработки ее концептуально-технологических основ. Одной из основных задач, выдвигаемых по результатам указанного этапа для реализации в рамках следующего - расширение внеурочной работы ребят - участников эксперимента посредством организации их участия в природоориентированной исследовательской деятельности (т.е. исследовательской деятельности, выполняемой в процессе непосредственного взаимодействия с природными объектами - "миром природы"³) с целью развития их исследовательских способностей в естественнонаучной области, а также раскрытия их творческих возможностей.

         Как видим, это положение определяет основную цель проведения следующего этапа эксперимента. Его основной задачей решено выдвинуть: создание и апробацию рабочей концепции психолого-педагогического обеспечения внеурочной природоориентированной исследовательской деятельности ребят в естественнонаучной области.
         Полученные в ходе опытно экспериментальной работы результаты решено использовать в дальнейшем в ходе создания общешкольной образовательной среды, органично объединяющей основное и внеурочное естественнонаучное образование учащихся.
         Тем самым, однако, перед нами возникла дополнительная ПРОБЛЕМА: каким образом построить образовательные программы, а также образовательный процесс и процесс социализации, если речь идет также о внеурочной, в т.ч. природоориентированной исследовательской, деятельности, для которой характерны разная готовность детей к обучению, разная мотивация, а также разные виды и уровни развития способностей и личности?

         В этом случае на первый план выходит понятие развивающей образовательной среды (В. И. Панов, 1996, 1998, В. А. Ясвин, 1997) как необходимого условия для раскрытия и развития творческого потенциала как учащихся, так и педагогов, их способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития (самореализации), а также формирования позитивной "Я-концепции".
         В приложении к естественнонаучному образованию мы говорим о развивающей естественнонаучной среде как основном методе проектирования естественнонаучного образовательного процесса в условиях внеурочной природоориентированной исследовательской деятельности школьников. При условии использования данного метода достижима такая парадигма естественнонаучного образования, которая во главу угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных и исследовательских, а в итоге творческих способностей, а не только достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений и навыков.
         Данное положение составляет основную ГИПОТЕЗУ нашего исследования на рассматриваемом этапе деятельности федеральной экспериментальной площадки "Развитие исследовательских способностей школьника в естественнонаучной области как основа для проявления его творческих возможностей".

         В этой связи дополняются задачи эксперимента, каковыми являются также:
         Разработка психолого-педагогической модели внеурочной природоориентированной исследовательской деятельности школьников в условиях развивающей естественнонаучной образовательной среды
         Разработка и внедрение схемы психолого-педагогического мониторинга развития способностей школьников в условиях развивающей естественнонаучной образовательной среды

         Разработка научно-методического сопровождения авторских программ, реализуемых в эксперименте.

© Гагарин А.В., Сусакова О.Н., 2003