Оглавление
Введение.

1. Институт образования и воспитательные системы
1.1. Феноменологическое предисловие.
1.2. Понятие воспитательной системы в педагогике.

1.3. Школьная культура и воспитательная система.
1.4. Феноменологические представления о месте воспитательных систем в социальном институте образования.

2. Многообразие воспитательных систем.
2.1. Проблема типологизации воспитательных систем
2.2. По ту сторону института образования.

2.3. Клуб как воспитательная система
2.4. Основы типологии воспитательных систем образовательных учреждений.

3. Воспитательная система как предмет эмпирического исследования.
3.1. Методологические проблемы изучения феномена воспитательных систем.
3.2. Общая характеристика методов эмпирического исследования.

4. Воспитательные системы образовательных учреждений
4.1. Гуманистические воспитательные системы

4.2. Нормативно-гуманистические воспитательные системы
4.3. Авторитарные воспитательные системы
4.4. Дисфункциональные воспитательные системы со структурными дефектами

4.5. Дисфункциональные воспитательные системы с динамическими нарушениями.

Заключение.

Литература.

        В настоящее время издается много книг, посвященных изучению тех или иных процессов, происходящих в системе образования. Настоящее издание является попыткой взглянуть на такой достаточно редкий феномен как воспитательная система школы в более широком контексте, чем это обычно делалось. Автор надеется, что оно будет интересным как для ученых, специализирующихся в узкой профессиональной области, так и для учителей, заинтересованных в понимании процессов, развертывающихся в современной системе образования.
        Понимание воспитательной системы, на котором основывается автор основывается на основных положениях известной научной школы, - теории воспитательных систем, - насчитывающей уже более двадцати лет с момента своего зарождения. Однако как и двадцать лет тому назад, основные теоретические позиции этого научного подхода требуют пояснения: изменилась социальная ситуация, изменилась педагогика, на старые стереотипы мышления наложились новые. Среди всех этих стереотипов мы выделили бы три главных. Один - относится преимущественно к области теоретического сознания, второй - к области повседневного, а третий существует в них обоих.
        Первый стереотип связан с использованием понятия "система". Эпоха системного подхода оставила после себя в педагогике привычные сочетания слов: "система образования", "система воспитания", "система воспитательной работы", "система педагогической поддержки", "система социализации" и многие другие. За привычностью словоупотребления не всегда осознаются критерии адекватности обозначения какого-либо объекта как системы - это проявление им свойств целостности, и устойчивость связей между его элементами. Другими словами, объект должен "вести себя" как некое единое целое и быть устойчивым к разнообразным воздействиям. Далеко не все новообразованные словосочетания обозначают подобные объекты. Добавим от себя, что применение системного подхода может быть плодотворным лишь в том случае, если теория предлагает теоретический язык, способный точно описать реальные взаимоотношения между элементами системы.

        Второй стереотип истоками своими коренится в школьной повседневности, в бюрократических издержках управления системой образования. "Нет плана мероприятий - нет воспитательной работы" - этот лозунг можно повесить над кабинетами многих управленцев районных и городских отделов департаментов образования. Мы не утверждаем, что "план - это всегда плохо", да и текст плана работы, видимо единственное в воспитании, что доступно формальной проверке, но эта ситуация приводит к прочной увязке не только в сознании, но и на уровне подсознания учителя понятия "воспитание" с понятиями "план" и "мероприятие". Несмотря на то, что в литературе уже многократно подчеркивалось отличие понятий "воспитательная система" от, например, понятия "воспитательная работа", многие педагоги все-таки продолжают считать, что "воспитательная система - это приведенная в систему воспитательная работа". Это мнение автору не раз приходилось слышать и от учителей, и от вузовских преподавателей. Чтобы не вводить в заблуждение читателей, мы вынуждены еще раз уточнить свои позиции. Причем постараемся это сделать, сознательно избегая использования специальных терминов.
        Итак: мы не верим в то, что воспитательные мероприятия сами по себе воспитывают; мы не верим в прямую связь содержимого стендов и папок по обобщению опыта с реальным содержанием воспитательной работы в школах. Мы убеждены в том, что истинные пути воспитания в школе теснейшим образом связаны с духовным миром педагога, с потенциалом, "энергетикой" его личности. Именно о том, каким образом увязываются в систему эти незримые тончайшие нити взаимовлияний, и говорится в теории воспитательных систем. Воспитательная система школы - это область согласованного личностного влияния коллектива педагогов на учеников, которое лишь подкрепляется воспитательными мероприятиями и системой организационных условий. На основании такого подхода можно (при определенных условиях) говорить и о воспитательной системе отдельного педагога, и сравнивать воспитательные системы образовательных учреждений разных ступеней образования, и даже анализировать сходство и различие воспитательных систем школы и производственной организации.
        Воспитательные системы многообразны и многолики. В Научном центре современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО описаны десятки гуманистических воспитательных систем средних школ. Автор в настоящей книге пытается найти некие сходные черты в этом многообразии уникальностей, и выяснить, каковы условия развития каждого из выявленных типов воспитательных систем. И первый шаг, к которому призывает научная честность - это дать ответ на вопрос: "Есть ли негуманистические воспитательные системы?". Но здесь мы наталкиваемся на третий стереотип, который является, видимо, самым устойчивым среди остальных.

        Прилагательное "гуманистический" настолько прочно вошло в педагогическую лексику, что вне привычного сочетания с ним термины "воспитание", "педагогика", "цели" как бы повисают в воздухе. Согласитесь, ведь невозможно на сегодняшний день представить себе директора школы, который на августовском совещании посвятил бы свой доклад обобщению опыта создания авторитарной воспитательной системы.
        Такого рода оценки не только вошли в массовое сознание учителей, стали "общим местом" педагогической теории, но и поддерживаются властными структурами образовательной системы на разных уровнях. Рядовому учителю, как правило, нет нужды утруждать себя теоретическим анализом содержания понятия "гуманистический". Он уверен в том, что хочет своим ученикам добра, что старается сделать как можно лучше свою работу, и считает, что это и есть гуманизм. В педагогической же теории сейчас активно обсуждается проблема целей воспитания, в том числе уточняется и понимание гуманизма. Но в силу ряда причин, вопрос: "А есть ли еще какие-нибудь воспитательные системы, кроме гуманистических?" либо до сих пор не задавался, либо на него отвечали таким образом, что все не-гуманистические воспитательные системы выносились за пределы предмета педагогики. И в этом, на наш взгляд, серьезный долг теории перед школой.
        Миф о безусловной гуманистичности Российской системы образования отчасти связан с методологическим недоразумением. Если трактовать гуманизм как стремление сделать добро ученику, то, конечно, практически каждая школа гуманистична. Однако многие педагоги и философы, специально изучавшие этот предмет считают, что значение этого термина гораздо многограннее. И. А. Колесникова пишет о трех видах гуманизма, которые развиваются в трех существующих в педагогическом сознании парадигмах (парадигмы традиции, научно-технической и гуманитарной парадигмы) [39, С. 27-38].

        Вслед за Т. В. Панфиловой мы определяем гуманизм как "признание человека самодовлеющей ценностью" [69, С. 8], причем признание не на словах, а утверждение этой гуманистической нормы как основного регулятора профессиональной деятельности.
        При таком понимании мы попадаем из одноцветного мира декларируемой всеобщей гуманистичности в реальный школьный мир с широким спектром ценностных оценок.
        В этой проблематике как самостоятельная задача выступает задача описания школьной повседневности. По нашему мнению, современная теория воспитания (в меньшей степени - теория воспитательных систем) страдает общим для всех социальных наук недостатком - отсутствием интереса к повседневности. В современной педагогической науке масса интересных, порой просто блестящих разработок и идей, но в значительной массе школ (а, как правило, в подавляющем большинстве), они остаются не услышанными. Н. Н. Козлова, одна из первых в нашей стране обратившаяся к изучению повседневности, совершенно справедливо отмечала, что, с точки зрения науки, основная масса людей (в нашем случае - учителей) живет неправильно [38, С. 50]. Когда традиционная педагогика жестко "отсекает" от своего предмета все, что лежит за рамками педагогической целерациональности, то, по-видимому, "по ту сторону границы" остаются реальные живые люди, а "по эту сторону" - абстрактные схемы. Шаг, во многом принципиальный, для преодоления этого разрыва был сделан А. В. Мудриком [59], - мы имеем в виду рассмотрение воспитания как социального института. Однако, по нашему мнению, необходимо сделать еще один шаг, изучив те методологические основания, которые позволяют включить в объект теории воспитания повседневные школьные практики.