Интеллектуальное развитие человека особую актуальность приобретает в условиях современной ситуации перехода общества в информационную стадию развития. Известно, что в информационном обществе, в отличие от индустриального, преимущественно производятся и потребляются интеллект, знания, соответственно и большая часть членов общества занята производством информационного продукта. Поэтому в намечающихся контурах информационного общества образованность и интеллект попадают в разряд национальных богатств, а жизнедеятельность в нем требует от членов социума высокого интеллектуального уровня, информационной культуры, творческой активности.
        Сказанное обращает внимание на важность решения проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и координального пересмотра соответствующих технологий, разработку современной информационной инфраструктуры педагогического процесса его обеспечивающей.

        Решение данной задачи во многом определяется пониманием педагогами сущности самого феномена интеллекта и особенностей его развития в детском возрасте.
        Как показывает проведенный опрос воспитателей ДОУ, учителей начальных школ, большинство затрудняются дать определение интеллекта, и этому есть, как нам представляется, некоторые объяснения. Так, на основе анализа учебно-методической литературы, программ психолого-педагогического цикла можно констатировать, что в педагогическом вузе интеллект не выступают в качестве самостоятельного предмета изучения и исследования. В то же время в современной специальной психологической литературе, к которой, как правило, не обращаются будущие специалисты, отражен ряд современных исследований в области психологии и педагогики интеллекта (3; 7).
        Мы полагаем, что именно понимание психологической сущности данного феномена во многом поможет определить ведущие аспекты интеллектуального развития детей, критерии его эффективности.

        Проблема интеллекта, не смотря на большое число работ по данному вопросу в мировой и отечественной истории психологических исследований, остается самой дискуссионной. До настоящего времени не сложилось однозначного определения интеллекта. Оно трактуется в зависимости от точки зрения на интеллект, от тех характеристик, которые его описывают и, в конечном итоге от выбранного исследователем методологического подхода к рассмотрению интеллекта.
        Всё большую популярность в современных научных исследованиях приобретает информационный подход к рассмотрению данного феномена, как информационного, отражательного в своей основе процесса. Интеллект рассматривается как организатор информации, поступающей из внешнего мира (Л. Б. Ительсон). Братко А. А., Кочергин А. Н. подчеркивают не только функцию организации и отражения информации интеллектом, но и функцию порождения информации (2, С. 10).
        Не смотря на безусловность информационных основ работы интеллекта, единой теории интеллекта в контексте информационной парадигмы пока что не сложилось. Однако анализ существующих психологических теорий, подходов к изучению интеллекта свидетельствует о выделении исследователями различных научных школ в том числе и информационных составляющих, обуславливающих работу интеллекта.

        Так, представители феноменологическго подхода рассматривает интеллект как особую форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; Р. Мейли, М. Вертгеймер; Р. Глезер; Дж. Кэмпион и др.), на первый план в понимании природы интеллекта выводят содержательные аспекты познавательного отражения информации и, прежде всего образного.
        Сторонники генетического подхода определяет интеллект как механизм адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У. Р. Чарлсворз; Ж. Пиаже).
        Социо-культурный подход рассматривает интеллект как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скрибнер; Л. Леви-Брюль; А. Р. Лурия; Л. С. Выготский и др.) и актуализирует влияние на интеллект культурного информационного поля.

        Представители процессуально-деятельностного подхода интеллект определяет как особую форму человеческой деятельности (С. Л. Рубинштейн; А. В. Брушлинский; Л. А. Венгер; Н.Ф. Талызина; О. К. Тихомиров; К. А. Абульханова-Славская и др.) и связывают его развитие с становлением операционных компонентов: операций анализа, синтеза, обобщения умственных действий.
        Приверженцы образовательного подхода рассмастривающие интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн; Н. А. Менчинская; З. И. Калмыкова; Г. А. Берулава и др.), акцент в интеллектуальном развитии делают на обучаемости, как способности к приобретению, самостоятельному открытию новой информации.
        Сторонники информационного подхода (Х. Айзенк; Э. Хант; Р. Стернберг и др.) сводят критерии интеллектуального развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленными нейрофизиологическими факторами.

        Исследователи, принадлежащие к функционально-уровневому подходу (Б. Г. Ананьев; Е. И. Степанова; Б. М. Величковский и др.) интеллект рассматривают как систему разноуровневых познавательных процессов.
        Представители регуляционного подхода (Л. Л. Терстоун и др. Р. Стернберг) определяют интеллект как форму саморегуляции психической активности, обращая внимание на роль управления процессами переработки информации и принятия решений.
        Сторонники информоциологической, квантовой теории, активно развивающейся в последние годы (Н. В. Волченко, М. А. Марков, В. С. Поликарпов, В. Д. Пылкин, З. Рейдак, В. Ю. и Т. С. Тихоплав, И. И. Юзвишин и др.) сущность интеллектуального развития сводят к развитию психофизиологических механизмов подключения к всеобщему информационному полю, (интуиции, подсознания, разума, правого полушария).

        Перечисленные, далеко не все, подходы к определению интеллекта доказывают мозаичность понимания сущностных его характеристик, информационных аспектов его работы, разнообразие критериев, определяющих интеллектуальное развитие человека. Практическим работникам, как правило, более известна и понятна точка зрения на интеллект как систему разноуровневых познавательных процессов. Но, как мы видим, что это одна, да и не самая ведущая, как нам кажется, позиция.
        Обобщая краткий анализ существующих подходов к пониманию интеллекта, мы разделяем позицию М. А. Холодной, которая полагает, что отмеченные выше теории в большей степени характеризуют то, как интеллект проявляется, но не уточняют результатом работы чего он выступает (7). Мы полагаем, что развитие интеллекта должно быть связано не только с проявлением его функций, свойств но и с учетом особенностей самих психологических носителей этих свойств, становления самой сущности интеллекта.
        Как нам кажется, М. А. Холодной в своей концепции удается в значительной мере преодолеть данный недостаток. Психолог носителем названных свойств, называет индивидуальный ментальный (умственный) опыт, таким образом, определяя интеллект по своему онтологическому статусу, как особую форму организации индивидуального ментального опыта. Под ментальным опытом психолог понимает систему индивидуальных интеллектуальных ресурсов, обуславливающую особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании (7, С. 245).

        Уровень его организации определяется степенью сформированности и мерой интеграции в структуре ментального опыта трех уровней, каждый из которых, имеет свое назначение:

     * Когнитивный опыт.
     * Метакогнитивный опыт.
     * Интенциональный опыт.

        Такой взгляд на структуру интеллекта, которого мы и придерживаемся, уточняет задачу интеллектуального развития: развитие не его проявления, как чаще всего считается в практике, а самого интеллекта, т.е. ментального опыта. Суть проблемы интеллектуального развития ребенка, в рамках данного подхода, определяется созданием условий, содействующих интеллектуальному росту ребенка за счет обогащения его ментального опыта.
        Идея ориентации на опыт ребенка, его совершенствование и обогащение, вытекающая из позиции М. А. Холодной, как мы полагаем, удачно вписывается в современную личностно-ориентированную модель образования, в которой ребенок рассматривается как носитель собственного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта по И. С. Якиманской, выступает, во-первых, предметы, представления. Понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы (8). Если для традиционного обучения субъектный опыт ребенка рассматривается как несовершенный, несущественный, неполноценный, как не соответствующий требованиям образования, то в гуманистическом образовании опыт ребенка рассматривается как контекст обучения, как отправная его точка. Сказанное делает позицию в отношении выделения носителя интеллекта - ментального опыта М. А. Холодной востребованной современной образовательной ситуацией и близкой нам, сторонникам личностно-ориентированного образования.
        Для практического решения проблемы интеллектуального развития необходимо четко осознавать составляющие ментального опыта, те информационные процессы, которые необходимо учитывать, формировать и стимулировать, среди которых, прежде всего, можно назвать процессы и явления: отражения и переработки поступающей информации, контроля за работой интеллекта, познавательных потребностей.

        В рамках нашего исследования конкретизированы эти процессы и явления для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, представляющие собой различные уровни ментального опыта: когнитивного, метакогнитивного, интенционального опыта.

        1. Когнитивный опыт (Опыт отражения и переработки поступающей информации).

        Следуя позициям Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, Б. Ф. Ломова, мы выделяем три основных уровня отражения: сенсорно-перцептивной, представленческий и речемыслительный и в соответствии с которыми отмечаем механизмы, которые обеспечивают успешную работу интеллекта.
        Известно, что сенсорно-перцептивный уровень отражения осуществляется посредством реализации работы таких психических функций как ощущения и восприятия. На данном уровне осуществляется получение информации из окружающего мира, первичная переработка информации и ее отражение мозгом в форме сенсомоторных схем и перцептивных образов. Восприятие и управляемые им перцептивные действия приобретают при этом интеллектуальный характер, т.к. связаны с деятельностью по выявлению и использованию общих объективных отношений и структур получаемой информации для целей деятельности, которая реализуется через механизмы практического, предметно-действенного мышления.
        В рамках рассматриваемого уровня отражения речь можно вести, как считает Л. Б. Ительсон о сенсомоторном интеллекте. Его успешное функционирование и развитие, согласно рассмотренным выше теориям интеллекта и другим психологическим исследованиям познавательной деятельности (1) определяется рядом элементов сенсорного опыта:

     * воспринимать и перерабатывать информацию из окружающего мира различной модальности;
     * выстраивать перцептивный образ, модели структурных свойств предметов;
     * владеть такими формами восприятия и первичной переработки информации как: обнаружение, узнавание (опознание), различение (распознавание), отображение, осмысливание, и перцептивными действиями: рассмотрения объекта, обследования его контуров, фиксации наиболее информативных и значимых участков и др.
     * использовать предметные практические исследовательские действия при решении возникших проблем.

        Поскольку представление является промежуточным звеном между процессами восприятия и мышления, (С. Л. Рубинштейн), следующий представленческий уровень мы рассматриваем как переходный этап между образным и знаковым (речемыслительным) уровнем отражения.
        Известно, что образное отражение реальности уже осуществляется на предыдущем сенсорно-перцептивном уровне, однако образы восприятий отличаются от образов представлений, и, прежде всего меньшей яркостью, большей обобщенностью, символизмом. Представления выступают в качестве второй ступени образного отражения. Как отмечал Б.Ф.Ломов при переходе от ощущения и восприятия к представлению происходи как бы сжатие информации, изменяется структура образа, происходит его схематизация. На уровне представлений формируются образы-эталоны, когнитивные карты и т.д. (5, C. 68). Представления выступают не просто как психические образы каких-то предметов, а это образы плюс смысл, отмечает Л. Б. Ительсон (1, С. 518).
        Использование представлений для целесообразного регулирования поведения, для решения практических и познавательных задач осуществляется посредством образного мышления. Одной из функций образного мышления на данном уровне выступает движение и трансформация образов представлений, т.е. преобразование представлений: оно отражает связи между объектами наглядно, чувственно, ставя сами образы в соответствующие отношения. Ведущим механизмом движения и трансформации образов выступает образное мышление.

        Переработка информации на ступени представлений осуществляется путем оперирования образами, т.е. осуществляется замена практических действий с вещами идеальными действиями с образами вещей (Л. Б. Ительсон). Образ представления относится к своим предметам как знак к обозначаемому, т.е. на данном уровне отражения возникает новый вид отношений, которые называют семиотическими (смысловыми). Представления относятся к иконическим знакам, т.к. они имеют сходство с означаемым, отображают внешнюю форму объекта, выступают в качестве сигнала образа. Обощенные представления относятся к типу иконических знаков, которые иногда называются символическими.
        Такие способы образной переработки информации Л.Б.Ительсон рассматривает как структуру образного интеллекта (1, С. 567).
        Эффективность функционирования и развития образного интеллекта, образного уровня переработки информации обуславливается наличием элементов опыта:

     * перекодировать информацию, т.е. осуществлять образный перевод с одного языка на другой, в том числе и символиченеский;

     * к накоплению (сохранению) информации в обобщенных образных представлениях (когнитивных схем);
     * оперирования образной информацией: ее конструирование, трансформация, преобразование и пр. на основе переработки информации содержащейся в предшествующем опыте субъекта;
     * строить семиотические отношения;
     * порождения и использования образных моделей и схем в процессе переработки информации;
     * конструирования чувственных образов объектов;
     * к реализации функционирования и развития структур образного мышления, способность к трансдукции (выведение умозаключений на основе внешнего, чувственного, наглядного сходства предметов и их образов, т.е. непосредственных аналогий) (Штерн), ассоциации и пр.;
     * к знаково-символической деятельности;
     * к воспроизводящему (репродуктивному) воображению.
        Перейдем к характеристике механизмов работы интеллекта на третьем речемыслительном уровне, в рамках которого осуществляется переход от оперирования объектами и их образами к оперированию значениями, от выражения отношений реальности в связях представлений - к представлению отношений реальности в связях слов (Л. Б. Ительсон).
        Слово, по сравнению с образом, являясь новым кодом получения, фиксации и передачи информации, вносит существенные изменения в ситуацию отражения реальности. При использовании слов осуществляется переход к новому способу отражения реальности, которое можно назвать знаковым отображением. Словесное раскрытие значений всегда одновременно является их категоризацией, а само обозначение словом (называние) является всегда отнесением объектов к определенным семантическим классам, т.е. истолкованием их в рамках определенных категорий реальности (1, С. 619). Созданный языком смысл заключается в отнесении вещи, с помощью ее обозначения, к определенному классу объектов и некоторой категорий отношений. Классификация и категоризация объектов, таким образом, составляет смысл их языковых обозначений.

        Необходимо отметить, что речемыслительное отражение может осуществляться на различных ступенях. На ступени эмпирических значений (конкретном уровне), когда действия осуществляются с классами объектов, объединенных общими в некоторых отношениях свойствами и выступающими как множество отдельных предметов, и, соответственно, умственные действия относятся к этим реальным единичным объектам или представлениям. На ступени теоретических понятий (абстрактном уровне отношений) классы уже выступают как целое, как своеобразные идеальные объекты, а умственные действия направляются на эти объекты, существующие только в голове - на классы в целом, признаки класса в целом, отношения класса в целом (Л. Б. Ительсон).
        И тот, и другой уровень отражения завершается обобщением: если в первом случае оно объединяет объекты с некоторыми устойчивыми свойствами, то во втором - объединяет объекты, свойства которых задаются определенным правилом, результат такого обобщение отношения отношений выражается в понятии.
        Ясно, что механизмом отражения на конкретном уровне выступает эмпирическое мышление, на абстрактном - теоретическое мышление. И тот и другой вид мышления устанавливает различные отношения между объектами с помощью определенной системы операций. Если на ступени значений операции над вещами и их представлениями обнаруживают и устанавливают категориальные отношения, то на ступени понятий операции осуществляются уже над суждениями и высказываниями и устанавливают логические отношения. Механизмом построения логических форм выступает формальное мышление.