ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие автора к первому изданию
ВВЕДЕНИЕ
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО НАБОРА

Типологическая диагностика нарушения
Методические принципы разработки диагностической батареи
Теоретические принципы конструирования диагностического инструментария
Частная методологическая теория

МЕТОДИКИ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ НАБОР

МЕТОДИКА 1.
МЕТОДИКА 2.
МЕТОДИКА 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 (Вопросник-характеристика)
Приложение 2 (Полный вариант методики "Словесные субтесты")
Приложение 3 (Краткий вариант методики "Словесные субтесты")

        Психодиагностический набор методик для диагностики особенностей умственного развития младших школьников разработан для исследования детей от 6 до 13-летнего возраста (абитуриентов в 1 класс, младших школьников и младших подростков). Он представляет собой комплекс из четырех инструментов: триады психодиагностических методик и вопросника-характеристики. В настоящее время в практике педагогов-психологов используется несколько сходные комплексы: психодиагностический комплекс методик - ПДК (по Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковай, Л. Ф. Чупрову, 1990), его конфигурация по Л. И. Переслени (1996), так и отдельные методики, входящие в него [14; 15]. В ходе работы с ПДК и дополнительными методиками исследования был разработан психодиагностический набор (ПДН) по Л. Ф. Чупрову (1990) на несколько иной, но сходной с ПДК методологической концепции и позднее апробирован (Л. Ф. Чупров, 1999; 2000) [26; 30; 31]. В ПДН включены методика совмещения признаков по В. М. Когану, методика Дж. Равена (в модификации Т. В. Розановой) и варианты "Словесных субтестов" по Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Чупрову (1989), Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупрову (1989) [8; 15; 17; 19].
        К сожалению, судьба исходного варианта ПДК сложилась не совсем удачно. Первое издание, вышедшее в г. Абакане в 1990 г., имело очень малый тираж. Всего 700 экземпляров. Не очень большим тиражом увидело свет и пособие со второй редакцией ПДК (Л. И. Переслени, 1996) [14]. Что же касается ПДН, то он почти неизвестен широкому кругу практических психологов из-за отсутствия возможности полного издания. За время со дня разработки в 1990 г. опубликовано лишь три работы, где упомянута эта диагностическая батарея.
        В данном руководстве описаны основные инструменты набора, приведен список литературы, обращение к которому, несомненно, позволит психологу (практическому, специальному или патопсихологу) самостоятельно овладеть диагностической батареей и ориентироваться в основных положениях теоретических концепций, положенных в основу разработки и применения ПДН.

        Согласно К. М. Гуревичу (1997), - "В число необходимых для выполнения заданий умственных действий входят установление аналогий, логическая классификация, обобщение и другие, имеющие существенное значение в учебной деятельности. Этот вид тестирования позволяет при анализе его результатов понять, какими элементами школьник владеет неуверенно. По этим данным строится психолого-педагогическая программа коррекции" [3, С. 9] .
        В то же время возможности какой-либо конкретной методики в известной мере ограничены, поскольку зондируют лишь одну какую-то область психологической реальности. Необходимо помнить, как в свое время на это указывала О. М. Дъяченко (1997), что "использование отдельных диагностических методик не позволяет точно поставить диагноз ребенку и предложить определенные организационно-практические меры. Это только "срез", предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка и группы в целом, вслед за которой в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование для установления причины тех или иных особенностей развития" [5, С. 27].
        В своей более ранней работе, по разработке "Словесных субтестов", мы так же рекомендовали использовать их в совокупности с другими, близкими по теоретико-методологическому принципу построения диагностическими инструментами. "Для определения уровня умственного развития целесообразно использование набора методик, позволяющего установить степень сформированности словесно-логического (4 вербальных субтеста) и наглядно-образного (цветные матрицы Равена) мышления в сочетании с другими методиками, выявляющими особенности познавательной деятельности, в частности, в условиях прогнозирования последовательностей двух элементов (методика "Угадайка"), при опоре на клинико-физиологические данные о состоянии эмоционально-волевой сферы" [15, С. 39]. Это и было реализовано в разработанном нами ПДК (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1990; Л. И. Переслени, 1996) [14; 16]. Исходя из этих же методических соображений, был сконструирован и предлагаемый здесь набор диагностических инструментов - ПДН.

        Цель любого психодиагностического исследования не фуркация и не селекция. Данные психологического исследования должны служить ориентиром в плане разработки мероприятий по профилактике школьной дизадаптации.

        Запросы практики на инструментарий для психологического исследования во многом опережают разработку апробированного арсенала средств и не всегда эти запросы удовлетворяются должным образом. Разработка методик психологической диагностики развития детей школьного возраста в настоящее время является весьма актуальной проблемой, несмотря на многочисленное инструментальное обеспечение. В самой системе разработки методов исследования умственного развития у детей сосуществует ряд парадигм.
        Сегодня в практике одинаково уживаются и методики ориентированные на социально-психологический норматив, и традиционные тесты, ориентированные на статистический критерий, и критериально-ориентированные тесты. К сожалению, очень часто на рынок специальной литературы выбрасываются пособия, содержащие те же самые методики, что были исходно рассчитанные на исследование лиц, более старшего возраста. Нередки случаи использования диагностического инструментария, прицельно ориентированного на отграничение состояний умственной отсталости от нормального развития безо всякой адаптации и апробации применительно уже к исследованию других состояний. Порой практический психолог делает свои диагностические выводы не из теории, а из методики. Еще более сложный вопрос - теоретические позиции автора-разработчика. Как было сказано выше, диагностируют не методики, а теории, положенные в их основу. Инструментарий, разработанный в рамках одного теоретического подхода, вряд ли будет эффективен при его использовании в рамках другого без соответствующего теоретического обоснования. К примеру, и швея, и хирург пользуются иглой, но иглы то эти разные и техника работы с иглой несколько отличная.
        В практической психологии, наверное, самым не разработанным вопросом является как ни странно сама психологическая диагностика. Это звучит как парадокс, поскольку на книжной полке любого из психологов найдется ни одно пособие с методиками психологического исследования, а может быть даже и пособия по теории психологической диагностики. И все же есть основания делать такое заявление.

        Хронологически традиционной технологией психодиагностики является психометрия (тестометрия). Не вдаваясь в подробности этого вопроса, осмелюсь подчеркнуть лишь некоторые моменты. Этот вопрос уже был предметом дискуссий прежних времен. Классическая психометрия в условиях нашей страны просто не возможна из-за большого рассредоточения людских ресурсов. Подвести под единый критерий испытуемых с различным социокультурным и этнокультурным развитием довольно сложно.
        Довольно продолжительное время нейро- и патопсихологический исследовательский материал широко эксплуатировался специальной психологией и специальной психодиагностикой в частности. Специальные психологи предпочитали судить о специфике психологической и познавательной деятельности аномальных детей исходя их качественных характеристик выполнения заданий. Количественные показатели в большинстве случаев, если это прямо не было предусмотрено структурой методики, игнорировались.
        В 80-е годы прошлого столетия К. М. Гуревичем была разработана теория "социально-психологического норматива", как возможная основополагающая система для психодиагностики умственного развития школьников. В то время такой норматив действительно был правильным и достаточно эффективным теоретическим подходом к психологической диагностике. Только изменившиеся социальные, экономические и образовательные условия в стране за последние годы отменили этот самый норматив. Фактически выпускники разных школ и даже различных классов одной параллели внутри одной школы имеют различные уровни осведомленности, развития теоретического мышления и т.п., короче отличаются друг от друга существенно.

        Еще большие различия выявляются между детьми, посещавшими дошкольные образовательные учреждения и так называемыми "неорганизованными" дошкольниками. Если учесть тот факт, что часть дошкольных учреждений делают акцент в своей работе на общем развитии ребенка-дошкольника, когда другая - исключительно свою работу строит на обучении основам знаний изучаемых начальной школой - такие различия обнаружатся и среди нормально развивающихся "организованных" дошкольников. Это оборотная сторона "вариативного образования". Дальнейший анализ этого явления здесь не представляется уместным. Лучше сделать акцент на частных аспектах разработки инструментария для работы практического психолога.
        В 80-е гг. в специальной психологии стали интенсивно разрабатываться диагностические инструменты, позволяющие при их анализе учитывать во взаимосвязи качественные и количественные характеристики процесса выполнения заданий исследуемым.

        Типологическая диагностика нарушения. Обычно в используемом инструментарии психодиагностом изначально закладывается уровень зондирования явления. Поскольку практическая психология, в отличии от экспериментальной психологии, уже имеет в своем распоряжении классификационные и типологические ориентиры, позволяющие отнести то или иное нарушение к группе однотипных и отграничить его от сходного состояния.. Это может быть уровень симптоматической диагностики - симптоматический (или эмпирический) диагноз, наиболее часто применяемый в психологических отраслях, использующих феноменологический уровень исследования. Более глубокий уровень зондирования явления - этиологический диагноз, указывающий не только наличие определенных симптомов, но и причины, их вызывающие.
        Самым глубоким считается уровень типологической диагностики. Этот уровень должен обеспечить четкую градацию основных синдромов, составляющих состояние ЗПР, выявлять структуру нарушений при умственной отсталости (олигофрении) и проводить дифференциальную диагностику с нормой и с речевым недоразвитием. Собственно, только такого уровня зондирования психодиагностические методики и батареи могут удовлетворять потребности специально психологической практики. Именно этот уровень диагностики позволяет определять пути дальнейшего ведения (обучения и воспитания) ребенка, предположить прогноз его дальнейшего развития и изменения его состояния. Основная трудность в использовании в психологической диагностике типологического уровня исследования проблемы - это отсутствие собственной семиотики (Л. Ф. Чупров, 2003) [36]. В то же время специальная психология выходит из этого щекотливого положения, осваивая семиотику и диагностику детской психиатрии. Пока такой путь себя полностью оправдывает.
        Методические принципы разработки диагностической батареи. Любая психодиагностическая методика состоит из трех составных компонентов. Это (1) стимульный материал, (2) способ предъявления и способ исследования, (3) метод фиксации и обработки данных. Первый и второй компоненты составляют "ядро инструмента". Стимульный материал - самая чувствительная часть любой из методик. Какие-либо изменения в этой части - есть новый диагностический инструмент, требующий в свою очередь апробации и сопоставления с исходным вариантом. Столь же чувствителен и способ предъявления, т. е. сама процедура обследования. Собственно любые изменения, внесенные в "ядро инструмента" - это совершенно новый исследовательский инструмент. Различия в способах обработки существенно не изменяют "ядро методики", если они не противоречат исходному варианту. Кроме того, при достаточно подробной фиксации данных предъявления методики и получаемых при этом результатов всегда имеется возможность так структурировать данные, чтобы они максимально способствовали реализации поставленных перед исследованием задач. Собственно любая, из существующих в арсенале практического психолога методик, может быть интерпретирована на основе ее формального анализа, структурирования профиля или как патопсихологический инструмент.

        Теоретические принципы конструирования диагностического инструментария. Собственно в основе любой методики (включая диагностические батареи) лежит какая-нибудь теоретическая концепция. Психологическая диагностика предполагает наличие единства теоретической концепции (теории), метода (и его инструментального воплощения) и способа воздействия на психическую реальность [27, C. 28]. Это можно схематично изобразить следующим образом (см. рис. 1):