ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие

Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Системный кризис образования
1.2. Состояние естественнонаучного образования [Стр. 2]

1.3. Тенденции развития естественнонаучного образования [Стр. 2]
1.4. Когнитивная функция естественнонаучного образования [Стр. 2]

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ [Стр. 3]

2.1. Образовательные требования к уровням подготовки по базовому циклу естественнонаучных дисциплин [Стр. 3]
2.2. Методологические и дидактические принципы естественнонаучной подготовки [Стр. 4]
2.3. Проблема интеграции естественнонаучных знаний [Стр. 5]

2.4. Мотивация и гуманизация естественнонаучной подготовки [Стр. 5]
2.5. Методическое обеспечение естественнонаучной подготовки [Стр. 6]

Глава 3. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ МИРОПОНИМАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПОДХОДЫ [Стр. 6]

3.1 Социально-онтологические аспекты миропонимания [Стр. 6]
3.2. Естествознание, логика и вера [Стр. 6]
3.3. Наука и антисциетизм в современном мире [Стр. 7]

3.4. Естественные науки и техника [Стр. 7]
3.5. Естествознание и образование [Стр. 8]
Заключение[Стр. 8]

БИБЛИОГРАФИЯ [Стр. 8]

        Как хорошо известно, естественнонаучная подготовка студентов технических специальностей и направлений высшего профессионального образования наряду с циклом общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин является подсистемой общего высшего образования, которая испытывает воздействие систем более высокого иерархического уровня, включая педагогическую систему вуза и социума в целом, поэтому изменения в них прямо и косвенно сказываются на образовательных требованиях к уровням подготовки.
        Актуальность проблемы естественнонаучной подготовки студентов обусловлена кризисными явлениями в области высшего технического образования, которые сложились к началу его перестройки и усугубились в процессе развития общественных реформ, когда особенно остро выявилось ее неудовлетворительное состояние, на что указывали выступления известных ученых и педагогов. Это выразилось в распространении в обществе широкого антинаучного синдрома, разрыве между образованием и достижениями естествознания как существенной части общей инженерной и человеческой культуры. У части социально-культурной элиты, которая черпает информацию из печатных и электронных СМИ, популярных изданий разного толка, стала возникать система псевдонаучных представлений, особенно в тех условиях, когда результат не зависит от их истинности. Проблема научной грамотности стоит во всем мире, культура рационального мышления является непременным условием научного образования. Основанный не на логике и не на фактах трансцендентный мистический мир социально опасен

        Смена парадигмы образования, его продвижение к многоуровневой структуре, фундаментализация его базового цикла, разработка образовательных стандартов, интегрирование в мировую систему, эффективные технологии обучения - все это отражает практическую общественную потребность, основное противоречие которой заключается в инерции системы образования, ограниченности реальных возможностей и недостаточности средств ее удовлетворения. Сюда входят и отсутствие государственного статуса естественнонаучной подготовки, несоответствие ее содержания современному уровню знаний, необеспеченность учебной и методической литературой требуемого уровня, недостатки в общеобразовательной подготовке и социальная неоднородность обучаемых, их слабая учебная мотивация, отсутствие механизма развития способностей и вымывание из учебных планов интеллектообразующей учебной деятельности, неразработанность объективных и надежных методов определения структуры и уровней обученности, ведомственная подчиненность обучения, находящая отражение в определенной узкопрофильной ориентации учебных планов.
        Условия и задачи естественнонаучной подготовки студентов в технических вузах достаточно специфичны, они во многом отличаются от университетов и педагогических институтов, где базовым циклом такая подготовка не ограничивается; студенты гуманитарных направлений лишь недавно стали знакомиться с концепциями современного естествознания, а естественнонаучная подготовка в общеобразовательных учреждениях воспитывает только эмпирический тип мышления, явно недостаточный для высшего профессионального образования. Естественнонаучная подготовка студентов технических направлений должна быть целостной, фундаментальной, окончательной и полной в рамках задач, определяющих как уровень мышления будущих специалистов-профессионалов, так и интеллектуальную и информационную базу их общего и профессионального высшего образования. Специфика базовой естественнонаучной подготовки состоит в индуктивном восхождении от опыта к таким интерпретациям и эмпирическим обобщениям, которые в итоге приведут к уровню теоретического знания, позволяющего моделировать и предсказывать, подвергать проверке не только эмпирический закон как математический образ, но и всю модель. Дедуктивные методы и математический аппарат применяются в степени обеспечения достоверности результата и корректности модели.
        Естественная ограниченность любых форм познания иногда ставит эзотеризм противовесом ментальности естественнонаучного миропонимания. Как результат особого духовного опыта и специфического знания он становится общественным явлением, претендующим на истину и захватывающим умы и чувства людей. Замечательно, когда последние таковы, что делают людей людьми, но весьма опасно заблуждаться в них. Сфера знания всегда бывает окружена тонким слоем умствований (и безумствований), в котором сложно отличить одно от другого, однако как ни ограничены возможности естественнонаучного познания, его результаты гораздо более надежны, достоверны и проверяемы.

        Кризисные явления в системе образования назревали довольно давно. Как только оно стало приобретать массовый характер, парадигма мастер и ученик уступила место информационному обучению, дисциплинарному членению общего опыта человечества. С одной стороны, это способствовало развитию наук и техническому прогрессу в развитых странах, а с другой - вело к неизбежному росту объемов учебного материала и дифференциации учебных дисциплин, увеличению их числа и, как следствие, времени обучения. Информационное обучение само по себе приходит к качественному порогу, когда, не справляясь с возрастающими потоками информации, оно оказывается не в состоянии перейти от накопления и усвоения знаний к их активному применению в не предопределенных заранее ситуациях. Отражая несоответствие между целями и результатами, неудовлетворенность образованием приводила к попыткам создания его новых систем на основе экспериментальной педагогики и когнитивной психологии [23], однако экономические и политические ресурсы общества оказались недостаточными, и образование вернулось к традиционным системам. Быстрые изменения в науке и технике, технологии и экономике ХХ века, снова обнаружили замедленность адаптации к ним образования [98]. И ближе к концу века тот же американский исследователь Ф. Кумбс отмечает нарастание несоответствия содержания образования современному уровню научных знаний, разрыв между ним и потребностями как обучаемых, так и общества в целом, дисбаланс образования с рынком труда [212].
        За последние 30 лет в США более чем вдвое возросли расходы на обучаемого, и, хотя снизился уровень требований, школьный тестовый балл упал на 80 пунктов [135]; при этом понизилась общая грамотность и уровень культуры как результат акцентирования на правах обучаемых вместо обязанности учиться. Утрата способности к систематическому и прилежному труду сказалась в вузах, которые все же должны были выпускать квалифицированных людей.
        Выпускники наших отечественных вузов оказывались не подготовленными к самостоятельной деятельности в условиях меняющихся технологий и роста информации как вследствие неготовности абитуриентов и студентов к вузовскому обучению, снижения требований к ним, так и схоластичности преподавания, низкой мотивации и познавательной активности, невысокой индивидуальности и самостоятельности обучения, а также из-за отсутствия эффективной и объективной системы оценки его качества [170]. Зарубежный опыт показывал, что нужно смещать акценты в сторону большей самостоятельности учебной работы студентов, фундаментализации и общепрофессионализации образования, гибкости и многоуровневости его организационных форм [23].

        С.Д. Смирнов выделяет такие тенденции современного развития высшего образования в зарубежных странах, как демократизация характера обучения и общедоступность высшего образования, создание учебно-научных комплексов, фундаментализация и индивидуализация образования, его гуманизация и гуманитаризация, рост требований к профессионализму преподавателей и оценке качества обучения [170].
        Демократизация подразумевает отказ от авторитарности, свободу выбора учебных курсов, она несводима к либерализации, ведущей к падению дисциплины и качества обучения, другим деструктивным стремлениям [1]. Учебно-научные комплексы в состоянии сократить разрыв между вузовской и академической наукой, обеспечить возможность совершенствования и повышения профессионального роста преподавателей в области преподаваемых дисциплин.
        Фундаментализация объединяет в себе обычно два аспекта: во-первых, как создание базы для усвоения профессиональных дисциплин, дальнейшего пополнения знаний; во-вторых, как обеспечение системности, обобщенности и внутреннего единства учебного материала, его инвариантности к направлению обучения. Она призвана способствовать решению задач образования, интеллектуального развития и воспитания в едином процессе получения упорядоченных базовых знаний, их использования для формирования научного мышления, миропонимания и способности к познанию.

        Индивидуализация предполагает расширение самостоятельной работы, учет личностных особенностей обучаемых.
        Гуманитаризация в первую очередь должна быть направлена на избавление от всего схоластического и догматического, что накапливается в системе образования, она призвана уменьшать асимметрию знаний, которые сейчас на 90% относятся к косной материи, преодолеть технократизм инженерного мышления.
        В технических вузах она не должна сводиться только к включению в учебные планы дисциплин гуманитарного цикла, а, главным образом, вводить человеческий фактор в учебную и профессиональную деятельность, формировать навыки общения, организации совместного труда. Гуманизация предполагает создание условий удовлетворенности образовательным процессом, повышение мотивации и интереса к нему на основе использования ситуативных и глобальных факторов [19]. Перефразируя известное утверждение А.П. Чехова, можно сказать, что в научно-технических достижениях бывает больше любви к человечеству, чем в культивировании и декларировании добродетелей. Эту любовь и должно прививать высшее техническое образование студентам, по примеру обучения творческим профессиям развивать способности к личному решению проблем, а не учить копировать готовые знания и способы решения.

        Одной из компонент кризиса системы образования является функциональная неграмотность, которая понимается как неспособность выполнять свои функции, несмотря на полученное образование. С.С. Шевелева [202] видит в этом результат отчуждения обучающихся от науки и культуры, жесткой регламентации преподавания, репродуктивности усвоения, предлагая синергетический подход и открытость модели образования к идеям саморазвития, самоорганизации. Такие идеи возникли сначала в физике и математике, распространились на химию, биологию, экологию, социальные науки, открыли путь к синтезу дисциплин, новому пониманию единства природы, человека и общества гораздо быстрее, чем двинулись по нему представители гуманитарной культуры. Последние ринулись в оккультизм, мистику, эзотеризм, паранормальные верования.
        Засилье анти- и псевдонаучных статей и передач в средствах массовой информации вызвало серьезное беспокойство ученых страны, что отражено в специальном обращении Президиума РАН к научным работникам, преподавателям вузов и школ, всем членам интеллектуального сообщества [130]. Но пока интеллектуалы заняты своим делом, находятся такие, которые заявляют, что они открыты для диалога, однако требуют вернуть, по крайней мере, гуманитарной науке ее христианскую составляющую [141]. Принцип надконфессиональности при этом отвергается как наследие атеистического подхода, а конкретный религиозный опыт становится главным предметом исследования. З.И. Пейкова [120] отмечает, что религиозное возрождение общества идет с трудом, но только в нем она видит спасение страны от духовной катастрофы, поскольку считает, что церковь из всех социальных институтов обладает наибольшим нравственным потенциалом и всеобщим авторитетом.