ЧАСТЬ 1. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА [Стр.1]

1.1. Общие представления об исследовательском поведении и его значении. [Стр.1]

ЛИТЕРАТУРА [Стр.75]

детей вообще характерна некоторая нестабильность достижений в любой
области. Одна из принципиальных особенностей любознательности
состоит в стремлении ребенка, сломав или обойдя все и всяческие рамки,
выйти в новые неизвестные области. Причем используются при этом как
можно более новые и разнообразные способы. Новизна и разнообразие
способов обследования является необходимым условием открытия нового,
а следовательно - условием познавательного развития. С другой стороны,
новизна объектов, к которым стремится ребенок, и новизна,
нестандартность, "неопробованность" изобретаемых им способов действий
таят в себе неизбежную опасность ошибок, в том числе фатальных. Так что
же делать с любознательностью ребенка?

Вопрос, казалось бы, другого рода: почему взрослый человек, прекрасно
справляющийся с тестами интеллекта, может проявлять поразительную
интеллектуальную беспомощность при столкновении с новизной и
неопределенностью в реальных условиях? Ведь он замечательно решил
все задачи "на интеллект", показал высокую общую осведомленность и
владение всем арсеналом универсальных логических методов!
Существуют ли эффективные и одновременно универсальные методы
исследовательской деятельности, которые можно без опаски, без проб и

ошибок применять во всех или хотя бы в большинстве ситуаций при
столкновении с новым и неизвестным?

Ответы на эти практические вопросы требуют изучения любознательности
и исследовательского поведения. В данной книге мы пытаемся показать,
что исследовательское поведение, будучи самостоятельным феноменом,
весьма интересным и неоднозначным образом связано с логическим
мышлением, практическим и социальным интеллектом, творческими
способностями, игрой.

Мы собираемся показать, что исследовательское поведение, приобретение
опыта и обучение включены в сложную сеть социальных взаимодействий
самого разного уровня. В этой сети закономерно представлены и
конкурентные взаимодействия, направленные не только на помощь, но и
на активное противодействие развитию и на нанесение ущерба конкуренту
именно в процессе обучения.

Разработанная нами концепция исследовательского поведения в условиях
высокой новизны, динамики и противоречивости включает анализ трех
уровней детерминации исследовательского поведения как

саморазвивающейся системы.

Первый уровень - объективное строение сложных и динамично
изменяющихся областей. Это строение определяет совокупность
возможностей и ограничений, накладываемых на исследовательскую
деятельность.

Второй уровень детерминации - это система макро- и микросоциальных
условий и взаимодействий, способствующих или же противодействующих
приобретению опыта, обучению и развитию как в индивидуально-
личностном, так и в цивилизационном масштабе.

Третий уровень - это собственная активность человека, который, обладая
своей иерархией мотивов, ценностных ориентаций, моральных норм,
фундаментальных и ситуативных целей и вступая в различные социальные
взаимодействия, исследует новые и сложные области.

Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем
реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью.
Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его

личностного, творческого, познавательного и социального развития. Оно
особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и
виды деятельности, а ранее усвоенные алгоритмы и правила поведения
оказываются неприменимыми. От нашего понимания феномена
исследовательского поведения и отношения к нему, его стимулирования у
ребенка или противодействия, зависит не только больший или меньший
успех детей в познавательной и практической деятельности, но в
определенной мере и вероятность их физического выживания в условиях
новизны и неопределенности.

ЧАСТЬ 1. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

1.1. Общие представления об исследовательском поведении
и его значение

Исследование, исследовательское поведение (ИП) - это неотъемлемая
часть поведения любого живого существа, условие его выживания в
изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья [Ротенберг,
Бондаренко, 1989]. Программы исследовательского поведения начинают

развертываться практически с момента появления живого существа на
свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения
[Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Экспансия поискового поведения - одна из
трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы,
вытекающая из принципа максимума информации, по Г.А.Голицыну
[Иванченко, 1999].

Мотивом, мотивацией исследовательского поведения является так
называемая любознательность (англ. - curiosity). В западной психологии
это термин, обозначающий мотивационную направленность на
исследование физического и социального окружения, символических
структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях,
которую Л.И.Божович [1968] рассматривала как базовую потребность
ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И.Лисиной [1982].

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев
оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. (Например, в
экспериментах на животных показано, что голодные крысы могут вначале
обследовать новый объект в клетке, а уже потом бежать к кормушке, или
обследовать незнакомый лабиринт, несмотря на то, что там их бьет током.)

В деятельности человека исследовательское поведение выступает как
универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды
деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии
познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении
социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие
исследовательского поведения находится в одном ряду с такими
фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество,
образуя с ними неразрывную связь (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина,
М.И.Лисина, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков,
В.С.Ротенберг, B.Henderson, H.Keller).

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения
ИП берет начало с исследований И.П.Павлова по ориентировочно-
исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг. исследования в
основном концентрировались на реактивности животных и человека.
Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является
ИП, была осознана позже. С 50-х гг. начались исследования по этой
проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А.В.Запорожца
и на Западе в основном под руководством Д.Берлайна.

В настоящее время ИП изучается на протяжении всего жизненного цикла и
в самых разных видах деятельности - начиная с того, как младенец
знакомится с новой погремушкой, и кончая тем, как коллектив ученых
строит эксперимент. Хотя ИП изучается во всех возрастных группах и на
разном предметном материале, больше оно изучается там, где оно
наиболее ярко выражено - в формирующихся видах деятельности и новых
предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на
детях, поскольку у них любая деятельность находится в стадии
формирования. ИП и экспериментирование взрослых изучается
преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и
управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности
играют важную роль в современном обществе, находятся на стадии
активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих
моделей.

Современные тенденции в изучении ИП включают в себя следующее:
анализ развития ИП и любознательности на протяжении жизненного цикла
с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов, включая
старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет

социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых);
использование компьютеризованных систем и математического
моделирования.

Несмотря на широкие исследования в различных областях ИП, единого
общепризнанного определения ИП нет. Разные авторы определяют его по-
разному. Существуют когнитивные определения ИП, например, как
поведения, направленного на поиск информации [Fein, 1978]. Д.Берлайн,
один из основоположников изучения ИП, давал физиологически
ориентированное определение: это поведение, направленное на
уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [Берлайн, 1966;
Хекхаузен, 1986; Berlyne, 1965].

Отсутствие единого определения ИП является одним из проявлений общей
проблемы - наличия множества разных определений одного и того же
сложного конструкта. Нет единых определений личности, интеллекта,
творчества, способностей и т.д. П.Френш и Дж.Функе объясняют это
различием целей, теоретических представлений и специфического опыта
разных групп исследователей [Frensch, Funke, 1995].

В данной работе мы будем рассматривать такой тип ИП, которому даем
следующее рабочее определение: это поведение, направленное на поиск и
приобретение новой информации из внешнего окружения. Соответственно,
предметом нашего рассмотрения будут являться различные виды
деятельности, в которых основную или существенную роль играет поиск и
получение информации из внешних источников.

1.2. Методология и методы изучения исследовательского поведения

Подробный и содержательный анализ общих методологических проблем
психологии дают В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов [1983], Б.Ф.Ломов [1984],
А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь важную
методологическую проблему, которая, на наш взгляд, получила
недостаточное освещение.

Основным требованием к любому методу исследования в любой области
является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и
"окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать,
нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не
являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством

достижения цели любого конкретного психологического исследования
является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое
психологическое свойство, а с другой - игнорирует все остальные
свойства, оставляет их "в спящем режиме" или даже активно подавляет.
(Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание
отвечать как можно быстрее, без раздумий - тем самым подавляется
рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае
мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые
требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные
следствия.

Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей
человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе
приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным, и
ему посвящена вся вторая часть книги. Мы покажем, что существование
института обучения с необходимостью предполагает не только развитие,
но и подавление части человеческих способностей.

В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения
лежат важные различия представлений о сущности человека и

представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека.
Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие
способности человека следует актуализировать и развивать с помощью
диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности
следует игнорировать или даже подавлять (только в данном
диагностическом эксперименте - в исследовательских целях или же
игнорировать и подавлять эти способности вообще - например,
агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для
человеческого рода).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие
игнорировать или подавлять - определяется в конечном счете
мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие
осуществляет.

В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили
цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию
высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и
противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы
служит подход сложных динамических систем (в дальнейшем для

краткости мы будем называть его системно-динамическим). В нем
делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей
связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на
принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой,
1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999].

В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению
психического как сложной динамической системы, был Л.С.Выготский,
который в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако
интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход
стал лишь в 70-80 гг. в работах Б.М.Ломова, А.В.Брушлинского,
О.К.Тихомирова, А.Г.Асмолова, З.А.Решетовой и др. (об истории вопроса
см. [Психологическая наука в России.., 1997]). В настоящее время
оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как
сложной динамической системы разрабатывает Д.А.Леонтьев [1999].

Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то "выпячивает", а
что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он
имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о
чем будет сказано ниже. Но на протяжении всей книги мы постараемся

показать, почему возможности и ограничения системно-динамического
подхода представляются нам предпочтительнее возможностей и
ограничений другого подхода - инвариантного, и почему при анализе
исследовательского поведения мы придерживаемся все-таки именно
системно-динамического подхода.

От общих методологических проблем перейдем к конкретным методам
изучения ИП.

При изучении ИП используются примерно те же методы, что и в других
областях психологического знания. Их особенности определяются
спецификой объекта психологического исследования. В данном случае
этим объектом является мотивационная направленность на поиск и
получение информации из внешних источников, а также способы
реализации данной направленности в познавательной и практической
деятельности.

Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения
ИП. В частности, требуются четкие критерии разграничения ИП и близких
по содержанию или форме видов деятельности, нагруженных в той или