Глава 3. Культурные детерминанты отечественного образования

        1. Периодизация истории отечественной культуры и тенденции развития образования

        Понятие "культура" можно рассматривать в историческом, ценностном, символическом, идеологическом, деятельностном и других ракурсах. Мы обращаемся к "культуре" как подсистеме механизмов, посредством которых программируется и активизируется деятельность человека. Благодаря этой подсистеме в сознании и поведении людей, объединенных исторической судьбой и территорией проживания, постоянно воспроизводятся ценностно-значимые для социума образцы. Культура, отмечал Д.С. Лихачев, "это огромное целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из просто населения - народом, нацией. В понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства" (202, 3). Так складываются и цементируются естественные связи в обществе.
        В качестве рабочего определения понятия "общество" мы будем использовать следующее: общество - это организованная система социальных ролей, которые придают устойчивость социальным взаимодействиям, стандартизируя поведение индивидов независимо от их личных качеств. Социальная роль - это ожидаемое поведение в типичной ситуации.
        Роли организованы в различные институты и общности, и чем больше социальных ролей в обществе, тем оно сложнее. Благодаря институтам и общностям роли связываются между собой, обеспечивается их воспроизводство, создаются гарантии их устойчивости, складываются специфические нормы, регулирующие ролевые взаимодействия, вырабатываются санкции, возникают сложные системы социального контроля.

        Налаживание взаимодействия многообразных институтов и общностей обеспечивается системой механизмов, поддерживающих в обществе нормативный порядок. Эта система как бы пронизывает все многообразие социальных связей двумя регулирующими потоками. Первый поток - это культура общества, второй - это государственное регулирование.
        Следует учитывать, что возможности культуры ограничены. В обществе постоянно, в результате аномальных или инновационных процессов, возникают социальные образования, противостоящие ценностно-нормативному порядку. В этих условиях необходимо приложение непрерывных, целенаправленных усилий, сдерживающих дезинтеграционные порывы. Выполнение этой задачи возлагается на вторую подсистему механизмов - институты политической власти. Таким образом, культура и власть в обществе выступают гарантом его стабильности. Культура задает и поддерживает образцы человеческой деятельности, осуществляет процесс социализации человека; государственная же власть направляется на скрепление связей между институтами, общностями прежде всего там, где воздействие культуры оказывается недостаточным, где нормы морали требуют подкрепления в виде права, закона, принуждения.
        "Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, - отмечает А.В. Мудрик, - в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т. е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей его средой и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни общества, так и в относительно направляемом государством процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания.

        Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс становления человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями; воспитание - относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации" (239, 5-6).
        Слово "воспитание" является словом повседневного, обыденного языка и термином культуры; является и базовым термином педагогики. Термином педагогики оно становится там, где осуществляется сознательное, целенаправленное, систематическое, профессиональное, институционально оформленное прямое воздействие одного конкретного человека (учителя, гувернера, наставника, мастера, командира и тому подобное) на конкретного другого (школьника, ученика, подмастерья, курсанта, солдата и тому подобное).
        В этой связи семейное и домашнее воспитание, осуществляемое родителями и старшими членами семьи по отношению к ребенку, относится к педагогике, хотя здесь отсутствует один из компонентов - профессиональная работа и плата за труд (гувернера, домашнего учителя).

        Напротив, широкое и мощное целенаправленное, систематическое, профессиональное воздействие средств массовой информации на молодежь (радио, кино, телевидение, компьютерные игры, интернет) не относится к педагогике, поскольку отсутствует важнейший компонент - прямой контакт воспитателя с воспитуемым.
        Социализация выступает как важнейший способ организации жизни в обществе и как главная функция культуры; для выполнения этой функциональной задачи культура создает комплекс механизмов, в который включены практически все социальные институты и общности (*7). Социальные институты, наиболее активно участвующие в процессе воспитания - это, прежде всего, семья и сословие/социальная группа, затем государство, церковь и школа. Роль и место последних могут варьироваться в зависимости от исторических и географических факторов, типа общества в целом (закрытое - открытое) и парадигмы его развития (социологическая или культурологическая), уровня социально-экономического и технического развития (доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное), типа культуры (по классификации Сорокина), степени включенности данного конкретного общества в мировое сообщество.
        До тех пор, пока структура социальных ролей не стала разветвленной, для осуществления процесса социализации, завершавшегося обрядом инициации, достаточны были традиционные формы культуры (*8).

        По мере усложнения социальных связей и социального взаимодействия общество создает специальный институт - школу, на которую возлагается задача - введение ребенка, через обучение, в структуру социальных ролей. Вырабатывается и определенная система передачи культурных образцов, норм и ценностей, которая впоследствии теоретически оформляется в специальную науку - педагогику.
        В сословном обществе России школа хотя и была институтом социализации/воспитания, роль ее среди других институтов была незначительной. Школа выполняла роль мастерской, в которой ребенок получал знания, умения и навыки для выполнения определенной профессиональной деятельности.
        Место человека в социальной структуре обусловливалось его семьей, сословием и религией. Культура выполняла свою стабилизирующую функцию автоматически, действую в рамках традиционных институтов; для выполнения ее предписаний человеку не требовалось приложения дополнительных усилий. Не было потребности в развитии индивидуальных качеств и способностей ребенка путем специального обучения, они не входили в рамки, установленные образом жизни сословия, обществом и религией. Отношение к учебе как к тяжелому, бессмысленному, ненужному труду выражено в известных крылатых словах фонвизинского Митрофанушки.

        Инновационные процессы XVIII века в виде появления элементов новых экономических отношений и форм организации хозяйствования, новых видов техники и вооружения, расширения международных контактов были для России привнесенными и находились вне пределов досягаемости существовавшей тогда культуры и ее механизмов социализации. Естественно, что процесс налаживания стабильности в стране лег на плечи государства. Оно взяло на себя заботы по удовлетворению им же созданных потребностей - потребностей в профессиональном обучении, в подготовке специалистов для нужд управления, промышленности, армии и флота.
        При этом новым учебным заведениям пришлось действовать в рамках традиционной культуры, косной, малоподвижной, отторгающей новшества. Новому типу культуры России потребовался столетний период, в ходе которого она ассимилировала инновации и преобразовала их в собственные ценностные образцы и нормы.
        Процесс становления учебного дела в России фиксировался в русском языке, отражался в педагогической терминологии. Понятия и термина "образование" до XIX века не существовало. Поэтому отнесение этого термина и выражаемого им понятия к более раннему историческому периоду неправомерно, затрудняет изучение истории педагогики, искажает понимание тенденций развития образования как социального института.

        Специфика историко-культурного процесса в России состояла, на наш взгляд, в том, что субъектом общественной жизни выступало одно единственное сословие - дворянство. Дворянская субкультура требовала определенного уровня специального воспитания и знаний. Прежде всего для выполнения своих обязанностей как привилегированного сословия: только дворянство имело права на собственность, на государственную службу, на участие в управлении государством. Дворянская культура выработала свой нормативный образ личности/личностный образец, основными ценностями которого были честь и достоинство. Эти ценности не укладывались в рамки воспитательного процесса прежде всего потому, что, как констатировал канадский психолог Ж. Годфруа, "любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления" (Цит. по: 402, 39).
        Закономерно поэтому, что созданная в XIX веке монархическим государством в интересах привилегированного сословия школа не только готовила ребенка к выполнению определенных социальных ролей, но выполняла и формирующую функцию. На заре становления отечественной педагогики, в 1783 г., Е. Дашкова зафиксировала эту роль школы: "...слово "воспитание" прямого, к несчастию нашему, определенного смысла у нас еще не имеет. Разум оного обширен, пространен и содержит в себе три главные части, которых союз выполняет его существо, то есть совершенное воспитание состоит из физического воспитания, из нравственного и, наконец, из школьного, или классического. Первые две части всякому человеку необходимо нужны, третья же некоторого звания людям нужна и прилична, но притом не лишняя никому и украшает и самую высшую степень знатности, в коей таковые приобретенные красоты ума с большим блеском оказываются и сияют" (Цит. по: 13, 287).
        Таким образом школа, наряду с присущей ей изначально задачей воспитания (социализации ребенка, подготовки его к выполнению заданной социальной роли) начала выполнять новую задачу - образования (формирования и развития умственных, духовных, нравственных и физических качеств ребенка, развития его индивидуальности). Эта задача закрепляется в новом термине - "образование".

        Новая задача означала качественное изменение сущности школы, отражая диалектическое взаимодействие двух базовых понятий педагогики. Образование постепенно поглощает (не отменяя), включает в себя (снимая, в философском значении) воспитание. С этого времени у образования появляются две функции - адаптирующая (социальная) и формирующая (*9). В отношении основных участников образовательного процесса (учитель и ученик) это проявляется в изменении их положений: учитель из главной фигуры в школе воспитания превращается в "акушера мысли" (термин Лесгафта) в школе образования. Воспитание ориентировано на социум, образование - на индивида.
        Установление системы народного просвещения в России в первой половине XIX века опережало, на наш взгляд, социально-экономические потребности страны. В сословном обществе школа решала задачу узкопрофессиональной подготовки; новая российская государственная школа такой задачи перед собой не ставила (хотя некоторые элементы сохранялись в первые годы ее существования).
        Парадоксальность образовательной ситуации России XIX - начала XX века состояла в том, что в обществе, ориентированном на социологическую парадигму развития (примат государственности, общинности и коллективизма), система народного просвещения в целом была ориентирована на культурологическую парадигму (примат человека, формирование и развитие его способностей). В педагогическом процессе это означало доминирование "образования" над "воспитанием".

        Существует несколько теорий культурно-исторического развития общества, связанных с именами Л.Н. Гумилева, Н.Я. Данилевского, П.А. Сорокина, А. Тойнби, О. Шпенглера, К. Ясперса. Я обращаюсь к концепции, предложенной Сорокиным как наиболее соответствующей логике моего исследования. В этой концепции рассматриваются исторические этапы греко-римской и европейской культуры, я полагаю, что она может стать инструментом анализа социальных явлений и прогнозирования культурных изменений в России (См. 37-41).
        В четырехтомном труде "Социальная и культурная динамика", опубликованном в 1937-1943 гг., Сорокин разработал концепцию исторического развития культуры, в соответствии с которой изменения в обществе трактуются как закономерный диалектический процесс колебательного характера. Я разделяю утверждение о том, что "всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность... Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры также чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации" (343, 429).
        В истории египетской, вавилонской, греко-римской, индуистской, китайской и других культур Сорокин выявил эти "основополагающие принципы" и на этой базе разработал концепцию трех типов культурных сверхсистем, каждая из которых "обладает свойственной ей ментальностью, собственной системой истины и знания, собственной философией и мировоззрением, своей религией и образцом "святости", собственными представлениями правого и недолжного, собственными формами изящной словесности и искусства, своими нравами, законами, кодексом поведения, своими доминирующими формами социальных отношений, собственной экономической и политической организацией, наконец, собственным типом личности со свойственным только ему менталитетом и поведением" (409, V.1, 67).

        В каждой суперсистеме существуют базовые посылки и верховные принципы, касающиеся того, что считается в ней реальностью в последней инстанции и ценностью в последней инстанции. На вопрос, какова природа последней реальности и последней ценности, возможны три ответа. Первый: последней истинной реальностью является чувственная реальность, и, кроме нее, ничего нет; другой ответ: истинная последняя реальность - сверхчувственный Бог; третий ответ: истинная реальность - это бесконечное многообразие, объединяющее чувственное и сверхчувственное начала. Первая суперсистема получает название сенситивной, или чувственной, вторая - идеациональной, третья - идеалистической, или интеграционной.
        Идеациональный принцип - это "сверхчувственность и сверхразумность Бога, как единственной реальности и ценности". Бог как главный принцип или главная истина (ценность) был основой культуры Запада средних веков. Этот же принцип лежал, - по мнению ученого, - "в основе интегрированной культуры Брахманской Индии, буддийской и лаоистской культур, греческой культуры с VIII по конец VI века до нашей эры. Все они были преимущественно идеациональными" (343, 430).
        Образцом идеациональной культуры может служить европейское средневековье IX-XI вв. Религия там занимает господствующее место в сознании. Церковь определяет весь распорядок жизни. Наука существует лишь в форме теологии. Естествоиспытатели преследуются и наказываются как еретики. Искусство подчинено богослужению. Живопись трактует сюжеты, взятые из Библии. Она не знает ни пейзажа, ни жанровых сцен, ни портрета. Икона не дает реалистического изображения человека. Лица святых, их позы, жесты изображены с нарушением естественных пропорций и нормальной перспективы: не физическая красота в них важна, а духовность. Музыка также пишется для церкви и помогает возвыситься над обыденным. Мораль в идеациональной культуре основывается на божественных заповедях и принимается как нечто самоочевидное, не нуждающееся в обосновании. Идеальной фигурой является аскет-отшельник, умерщвляющий плоть и в мистическом экстазе приближающийся к Богу. Право средневековья выражает веру в авторитет церкви и государства.

        Сенситивная, или чувственная, культура признает реальным, значимым данный в опыте мир - то, что воспринимается глазами, ушами, языком, осязается пальцами, представляется верным рассудку. Человек ценит уют, комфорт, ориентирован на удовлетворение чувственных потребностей. Аскеза кажется ему противоестественной и чуждой: его идеал - личное счастье. Социальные институты - государство, семья, экономика и даже церковь ищут для себя земных, естественных обоснований, апеллируют к "природе человека", его естественным потребностям. Для сенситивной культуры, которая начинает развиваться в Европе с эпохи Возрождения, характерны теории "естественного права", "общественного договора", "разумного эгоизма", утилитаризма. Цель общества, как она сформулирована Бентамом, - достижение "максимальной суммы счастья", "суммы добра". Искусство в сенситивной культуре отделяется от церкви и служит удовлетворению чувственных потребностей. Человек наслаждается цветом, формой, линией. Сюжеты искусства разнообразны. Даже библейские сцены трактуются реалистично. В живописи распространяются пейзаж, портрет, натюрморт, жанровые сцены. Наука изучает мир опытными методами. Возникает индуктивная философия, развиваются медицина, биология, технические знания.
        Идеалистический (в более удачной формулировке самого Сорокина "интегральный" - см. 334, 6) принцип - переходный, согласно которому "объективная реальность частично сверхчувственна и частично чувственна", - появился в Европе с конца XII века. "Культура XIII-XIV столетий в Западной Европе, так же как и греческая культура V-IV веков до нашей эры, были преимущественно идеалистическими" (343, 431). Идеалистический принцип был синтезирующим, смешанным. Его дальнейшее развитие в столкновении "с приходящим в упадок принципом идеациональной культуры" привело к тому, что "начиная приблизительно с XVI века" доминирующим стал новый принцип - чувственный.
        Специфика идеалистического типа культуры в том, что значимая, истинная, действительность представляется в виде особо отмеченных фрагментов действительности. Мысли человека не устремлены к потустороннему миру, но и не сосредоточены на сиюминутных благах. Они обращены к идеальному разумному миропорядку, который, однако, возможен и существует в виде "светлых включений" здесь, на земле. Искусство изображает главным образом положительных личностей, реальных исторических деятелей, людей, преданных идеалу. "Низменные" темы - болезнь, нищета, преступность, подлые и безнравственные поступки - как бы исключаются из поля зрения. Наука хочет быть полезной обществу, формирует мировоззрение, воспитывает, разрабатывает планы экономических и социальных реформ. Мораль акцентирует долг перед обществом, а не счастье. Церковь входит в земные дела, в политику. Типу идеалистической культуры соответствует, согласно Сорокину, "золотой век Перикла" в Афинах, позднее европейское средневековье XII-XIV вв.

        Рассмотренная схема служит для объяснения всего мирового развития. В истории чередуются три культурных стиля с такой же неотвратимостью, с какой сменяют друг друга периоды оледенения и таяния льдов. Сорокин оговаривается, что ни один тип культуры не бывает представлен в чистом виде. В любую эпоху фактически существуют все три стиля, но один из них резко доминирует. Затем его "удельный вес" постепенно убывает, и доминирующим становится другой стиль. Свою концепцию Сорокин подкрепляет многочисленными графиками и кривыми, которые показывают изменение соотношения между отдельными стилями по столетиям. (См. 372, 289-290).
        Проекция данной типологии культуры на культурно-педагогические процессы России позволяет увидеть общую картину русской истории и выделить в ней пять периодов.
        Первый период - от крещения Руси до реформ Петра Великого - соответствует идеациональному, религиозному, типу культуры, к которой относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковнославянского языка.

        Второй период - от Петра I до начала XIX в. охватывает культуру идеалистического, религиозно-светского, типа (весь XVIII век).
        Третий период - весь XIX век и почти два десятилетия XX-го - этап культуры чувственного, светского, типа.
        Во втором и третьем периодах просматриваются две особенности культурного развития России, которые состоят, во-первых, в том, что Россия вступила в идеалистический тип культуры практически на пять веков позже Европы (конец XII века в Европе и конец XVII века в России), а в чувственный тип культуры - на два столетия позже (конец XVI века в Европе и конец XVIII века в России). И, во-вторых, в том, что Россия прошла идеалистический тип культуры в более сжатые сроки (четыре века в Европе и чуть более одного в России).

        Со второго периода страна была открыта влиянию Запада. Этот период начался с резкой смены культурной парадигмы. В течение второго и третьего периодов происходила последовательная переориентация культуры сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, наконец, на ценности личности.
        Четвертый период - эпоха Советской России - это отступление к идеациональному принципу. В советский период осуществлен выход из чувственного типа культуры и фактический поворот, но в иной форме, к идеациональному типу культуры, в котором место Бога заняла коммунистическая идея. Культура Европы в это время, - по словам Сорокина, - вступила в кризис, который "представляет собой лишь разрушение чувственной формы западного общества и культуры, за которой последует новая интеграция, столь же достойная внимания, каковой была чувственная форма в дни своей славы и расцвета" (343, 433). Четвертый период - это эпоха самоизоляции страны, в которой происходит кардинальная смена культурной парадигмы: насаждается "социалистическая культура", ориентированная исключительно на ценности и интересы государства.
        Пятый, текущий период - это новый виток спирали, переходный, в котором переплетаются как минимум две тенденции:

     - первая - наблюдается отступление, отход на задний план национальных культурных ценностей (под напором западно-европейской и американской массовой контркультуры). Культура как цементирующая основа общества в главной своей функции - объединение людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество - ослабевает; и в случае дальнейшего доминирования этой тенденции (при ослабленной политической и правовой власти) реален распад России;
     - вторая - мы являемся свидетелями и участниками разрушения ценностей "социалистической культуры" (по сути тоталитарной антикультуры) и формирования новой культурной парадигмы и системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, социальные и технологические области новых элементов, сменой образов жизни всего общества и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. На этом пути значение институтов политической власти усиливается, а культура направлена на переработку инноваций и оформление их в виде новых образцов и ценностей, формирование новых нормативных образцов личности. Общие контуры будущего России при доминировании этой тенденции представлены европейскими странами.