На уровне учебного предмета проектируются состав, функции и структура каждой учебной дисциплины по курсу "Педагогика", учебные программы, учебно-методические комплексы, научные методики преподавания педагогических курсов.
     На уровне учебного материала разрабатывается концепция учебника (в том числе и электронного), подготавливаются учебники, учебно-методические пособия и различные средства обучения.
     Эти три уровня формирования содержания педагогической подготовки будущего учителя являются проектируемыми.

     Как показывает анализ практики педагогического образования, государственные стандарты высшего педагогического образования второго поколения вводятся в действие без предварительного теоретического обоснования и научной экспертизы.
     Поэтому следующие два уровня формирования содержания педагогических дисциплин (реализуемое содержание) - уровень процесса обучения и уровень структуры личности студентов - несмотря на обновление стандартов, вполне могут остаться прежними: во-первых, абсолютное большинство преподавателей педагогических дисциплин не подготовлено к работе по новым стандартам, кроме того, неизвестно их отношение к ним; во-вторых, нет ни учебных программ, ни учебников, отражающих новое содержание педагогических дисциплин, ни обновленных технологий преподавания педагогических курсов.
     Материалы, присланные на нашу конференцию, как и доклады, обсужденные на первом ее этапе в марте 2000 г. в Санкт-Петербурге, свидетельствуют о том, что многие трудности проектирования педагогики как учебного предмета обусловлены следующими факторами:

     - неразработанность многих аспектов педагогической теории (размытость предмета педагогики, некорректность применения понятийного аппарата, недостаточная реализация функций научного понимания и объяснения и др.);
     - сложность взаимоотношений педагогики с другими науками о человеке и его образовании;
     - сложность взаимодействия между педагогической теорией и педагогической практикой (понимаемой в широком социальном смысле);

     - недостаточная методологическая культура педагогов-исследователей;
     - размытость целей изучения педагогических дисциплин в вузе;
     - отсутствие теории вузовского учебника по педагогике;

     - произвольность сущностных характеристик понятия "образовательная технология" и ее соотнесения с понятием "методика преподавания".
     Кроме того, отсутствие научно обоснованной квалификационной характеристики молодого учителя, основанной как на анализе потребностей современного образовательного процесса, так и на выявлении специфики педагогической деятельности, также затрудняет проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе.
     Анализ литературы и результаты собственных исследований позволили предположить, что если целью педагогической подготовки является развитие педагогической направленности личности студента и формирование его готовности к работе в учебно-воспитательном учреждении разного типа, то задачами изучения педагогических дисциплин могут стать:

     - развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения педагогических задач в реальной образовательной ситуации;
     - становление ценностного отношения к педагогическому знанию как основе личного педагогического кредо будущего учителя;
     - формирование репродуктивных и творческих способов деятельности (учебной и педагогической) как фундамента индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности;

     - развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатия, любовь к детям, толерантность, рефлексия и др.);
     - формирование потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
     В этом случае можно предложить инвариант структуры каждой педагогической дисциплины:

     - знания (важнейшие педагогические идеи, концепции, теории, понятия, законы, принципы, факты и т. д.);
     - репродуктивные и креативные способы учебной деятельности будущих учителей;
     - репродуктивные и творческие общепедагогические умения;

     - аксиологический компонент, направленный на становление ценностных ориентаций, этических установок и эмоционально-волевой сферы личности будущего учителя;
     - информационно-коммуникативный компонент, суть которого состоит во внедрении диалоговых коммуникаций (в том числе и компьютерных) в преподавание педагогических дисциплин как основы овладения студентами базовыми профессиональными технологиями педагогической деятельности.

В. М. Кларин
Москва

     История педагогики - междисциплинарная область педагогической и исторической науки, которая сформировалась в XVIII - первой половине XIX века. Она изучает становление практики и теории воспитания, образования и обучения в их взаимодействии как составной части общего историко-культурного процесса во взаимосвязи прошлого с настоящим, что позволяет выявлять закономерности образовательно-воспитательной деятельности, прогнозируя тенденции ее дальнейшего развития.
     В XIX столетии история педагогики становится самостоятельной областью педагогического знания. По своему предмету и масштабу охвата можно выделить историю педагогики отдельных стран или регионов, всемирную и всеобщую (школа и педагогика зарубежных стран) историю педагогики, а также цивилизационный подход к истории педагогики, рассматривающий всемирный историко-педагогический процесс в рамках дальневосточной, южноазиатской, ближневосточной и западной цивилизаций с перспективой их дальнейшей эволюции в условиях мировой цивилизации. В хронологическом отношении изучаются: зарождение воспитания в первобытном обществе; воспитание, школа и педагогическая мысль Древнего мира, античности, средневековья и эпохи Возрождения; история педагогики нового и новейшего времени.

     Необходимым источником изучения процесса становления воспитания на ранних этапах истории человечества являются памятники материальной культуры археологических раскопок и данные этнографии детства (этнологии), позволяющие реконструировать историко-культурные процессы материального и духовного развития различных народов. Ведущее место среди историко-педагогических источников занимают письменные материалы: школьное законодательство, правительственные акты и нормативные документы, внутришкольная документация, программно-методические руководства, учебники и учебные пособия, педагогическая литература, периодика, публицистика, мемуары и т. п. В XX веке специфическую группу источников составили фото- и кинохроника, аудио- и видеозаписи, а на рубеже XXI столетия - документальные материалы электронных средств массовой информации (СМИ) и размещенная в Интернете информация, отражающие состояние и развитие воспитательно-образовательной практики и народного образования в странах мира.
     История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.
     Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает в себя как педагогические, так и общечеловеческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук - философии, психологии, частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям.

     История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. Многие деятели педагогики восприняли известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящего и разглядеть будущего.
     Диалектика как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в его развитии, "самодвижении", что позволяет выявить его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого - в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций.
     Исходную точку саморазвития самого человека Гегель усматривал в его способности освоить все богатство "образов культуры". Продолжая эту мысль, теоретик русского народничества П. Л. Лавров усматривал сущность исторического движения человечества в переработке культуры, в способности мыслящих людей к ее осознанному изменению.

     Намечая круг антропологических наук педагогики, К. Д. Ушинский относил к ним, в частности, и историю "в обширном смысле слова", включая в нее также и историю воспитания. Он полагал ее знание необходимым, как и других наук о человеке, для рационального определения цели и средств воспитания (см. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. С. 237). Известный русский историк педагогики М.И. Демков в начале XX в. замечал: "Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков" (Демков М. И. Краткая история педагогики. М.,1917. С. 4).
     Обращение к опыту прошлого, ценностям мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего человеческого сообщества. В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной системы.
     История педагогики не являлась в этом отношении каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школ и педагогики в логике противопоставления "загнивающего" Запада и "процветающего" СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нараставшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.

     Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и, соответственно, исторической памяти учителя, что вело его к отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.
     Гуманизация и демократизация воспитания, отказ от авторитарно-догматических подходов к нему стали знамением времени. Переосмысление современных педагогических реалий требует их ретроспективного изучения, анализа и обобщения. Однако решению таких задач педагогического образования не способствовала сложившаяся за многие десятилетия в педвузах страны структура истории педагогики как учебного предмета, разделяющая ее на три изолированные и мало связанные друг с другом части: историю всеобщей (зарубежной), дореволюционной отечественной и советской школы и педагогики.
     Поиск новых подходов к преподаванию истории педагогики, обусловленный необходимостью перестройки преподавания всех педагогических дисциплин, потребовал рассмотрения истории отечественной и зарубежной педагогики в едином потоке всемирной истории человеческой цивилизации.