представления о взаимодействии, отраженные в понятиях
"способствовать" ("помогать"), "препятствовать" ("мешать"), "прекратить"
(остановить") и т.д. Наличие у детей и универсальных, и конкретных знаний
позволяет им лучше понимать системы конкретных предметных
взаимодействий и переносить это понимание на системы различной
степени сходства и обобщенности, расширяя и совершенствуя тем самым
систему исходных знаний. Например, в одном из наших обучающих
экспериментов использовалась игрушка, в которой высота подъема
заслонки и, соответственно, размер открывающейся части изображения,
зависели от числа одновременно нажатых кнопок. При нажиме какой-либо
одной кнопки заслонка поднималась на 1/3, любых двух кнопок - на 2/3,
всех трех кнопок - на максимальную высоту (рис. 1). Экспериментатор
объяснял испытуемым 5 лет, что кнопки "помогают" друг другу поднять
заслонку: она тяжелая, и у одной кнопки не хватает сил поднять ее высоко.
У двух кнопок сил побольше, а у трех совсем много. Это метафорическое
понятие "взаимопомощи" кнопок принималось всеми испытуемыми, после
чего они использовали его при последующем самостоятельном
обследовании новых объектов сходного типа.

Рис. 1. "Счетная" установка.

Высота подъема заслонки зависит от числа нажатых кнопок и не зависит от
того, какие именно кнопки нажаты.

Другим примером переноса детьми знаний об одних системах
взаимодействий на другие служит эксперимент с игрушкой,
предназначенной для транспортировки шаров из исходного пункта в
конечные с помощью ряда механизмов (рукояток, толкателей, тележек с
запорами и пр.) (рис. 2). Дети самостоятельно переносили добытые ими
декларативные и процедурные знания об особенностях этих устройств и о
способах действий с ними на симметричные ситуации взаимодействия (с
левосторонней на правостороннюю), на ситуации, включающие новые
элементы (с ситуации "сброс шара с подставки" на ситуацию "сброс шара в
тележку"), и т.д. [Поддьяков А.Н., 1991(а)].

Рис. 2. Механическая установка. Предоставляет ребенку возможность
организовывать и наблюдать различные системы механических
взаимодействий на рабочем поле путем комбинированных воздействий на
органы управления.

2. Дошкольники имеют выраженную тенденцию осуществлять
комбинированные манипуляции с объектом. Целенаправленное
комбинаторное манипулирование орудиями используется уже обезьянами
[Westergaard, 1992, 1993; Westergaard, Suomi, 1994]. Способности детей к
комбинированным манипуляциям проявляются примерно в 1,5 года
[Fenson, Ramsay, 1991] и являются условием успешного решения задач на
конструирование в 4-5 лет [Cheyne, Rubin, 1983].

Подчеркнем, что комбинированные манипуляции с объектом, в котором
взаимодействий при этом не происходит, не дают новой существенной
информации. Их истинный потенциал раскрывается при встрече ребенка с
многофакторным объектом, содержащим возможность организации
взаимодействий. Причиной комбинирования действий здесь является не
тенденция к разнообразию манипуляций ради них самих (манипулятивный

драйв), а осмысленное желание ребенка организовать взаимодействие
заинтересовавших его объектов или их элементов. Поэтому переход к
комбинаторному экспериментированию происходит значительно легче в
случае, когда возможность взаимодействий очевидна (например, в
открытой для наблюдения механической системе), чем в случае, когда
такая возможность скрыта (объект - "черный ящик"). В первом случае
дошкольники используют не только комбинаторику непосредственных
мануальных воздействий на объект, но и комбинаторику "второго порядка"
- комбинаторику наблюдаемых внутренних взаимодействий в системе
[Поддьяков А.Н., 1991(а)].

Осуществив первое комбинированное воздействие на многофакторный
объект, ребенок видит новый неожиданный эффект. Осмысление этой
информации приводит его к резкому, радикальному переосмыслению
ситуации по принципу "ага"-реакции и к изменению направления
экспериментирования - ребенок начинает искать новые комбинации
воздействий. Они, соответственно, дают новую информацию, которая
также осмысляется. Это приводит к развитию прежнего или обнаружению
нового направления поисков и т.д. Такое экспериментирование отвечает
всем критериям творческой деятельности - оно содержит самостоятельную

постановку ребенком цели, проблемы, поиск и обнаружение нового,
нестандартного способа действия, постановку новых целей и т.д.

На определенном этапе каждая новая комбинация обнаруживается
дошкольником быстрее, чем предыдущая, в результате чего общее число
найденных комбинаций лавинообразно нарастает [Поддьяков А.Н., 1990].
Комбинированность действий осознается детьми, что отражается в их
репликах ("сразу три [кнопки] нажал"). Более того, сам факт
комбинированности может оказаться для ребенка более значимым и
запоминающимся, чем элементы, входящие в комбинацию. Например,
пытаясь повторить один из понравившихся эффектов, дети 5 лет
перебирали различные комбинации с запомненным ими числом элементов
и хуже или совсем не помнили сами элементы ("Надо две... Какие две-то?..
Я сам уже не помню") [Поддьяков А.Н., 1991(а)].

Комбинации воздействий могут осуществляться дошкольником хаотически,
но также могут объединяться им в стратегии упорядоченного
комбинаторного перебора различного уровня. В наших экспериментах
одним из наиболее существенных моментов была демонстрация ребенку
взаимодействий между комбинируемыми факторами, дающая ему новую

информацию о скрытых свойствах и связях конкретного исследуемого
объекта. Обнаружение ребенком новых комбинаций воздействий прямо
зависело от содержания информации, выявленной им в результате
предыдущих воздействий. Поэтому стратегии детей в значительной мере
определялись особенностями конкретного обследуемого объекта, его
ответами на комбинированные воздействия. Например, в одном из
экспериментов использовался объект, в котором число загорающихся окон
с картинками зависело от числа нажатых кнопок и не зависело от их
расположения. Обследуя его, дети 5 лет вначале перебирали кнопки по
одной, затем, нажав две кнопки и увидев зажигание нового окна, они
переходили к перебору различных пар кнопок, затем троек и т.д., все
увеличивая число кнопок, входящих в комбинации [Поддьяков А.Н., 1990].
Это вариант счетчик-стратегии, в котором число одновременно
нажимаемых кнопок является старшим разрядом, а их расположение -
младшим, однако вариант грубый, поскольку сами пары, тройки и т.д.
перебирались не полностью и не всегда упорядоченно. Он интересен тем,
что здесь ребенок экспериментировал с таким параметром (число кнопок),
который характеризует множество объектов, а не относится к признаку
одного объекта. Испытуемые пересчитывали нажатые кнопки и
загорающиеся при этом окна, что свидетельствовало о вполне осознанном

использовании этого параметра.

В другом эксперименте использовался объект с двумя перпендикулярными
рядами кнопок, моделирующими оси прямоугольной системы координат, и
матрицей окон. Выбранное окно открывалось при нажиме двух кнопок,
определяющих координаты этого окна (рис. 3).

Рис. 3. Матричная установка. Реализует принцип логической
мультипликации "форма х цвет" в матричном варианте. При
одновременном нажиме двух кнопок - кнопки с контуром фигуры и кнопки с
цветной меткой - открывается окно на пересечении соответствующей
вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой
формы.

В этих условиях 50% детей 6 лет самостоятельно осуществляли
упорядоченный перебор пар кнопок, последовательно продвигаясь в
каждом из рядов [Poddiakov A.N., 1994]. В этом семействе стратегий был
достаточно строгий вариант счетчик-стратегии, где элементами младшего
разряда являлись кнопки одного ряда (например, горизонтального), а
элементами старшего разряда - кнопки второго ряда (вертикального). При
осуществлении данной стратегии реакции установки были строго
упорядочены: изменялась одна координата открывавшихся окон при
неизменности второй. Таким образом, эти дошкольники применяли один из
основных научных принципов эксперимента - варьирование одной
переменной при сохранении других постоянными - на основе
самостоятельного воссоздания известного в математике метода обхода

узлов пространственной сетки. Выявлена значимая положительная связь
между использованием какой-либо стратегии данного семейства и уровнем
понимания принципа работы объекта.

Мы также постарались ответить на вопрос, способны ли дошкольники
осуществить полный комбинаторный перебор более чем двух-трех
факторов. Ведь этот результат считался достижимым лишь для подростков
и взрослых (причем даже не для всех, а лишь для тех, у кого сформирован
формально-логический интеллект) и ни в одном из известных нам
исследований не был показан дошкольниками. Мы поставили задачу
разработать такой объект, который бы позволил ребенку увидеть и
осуществить все возможные комбинации 4 факторов.

Экспериментальная установка имела 4 органа управления (3 кнопки и
переключатель) и 14 окон с изображениями животных и их различных
гибридов (рис. 4). Для того, чтобы увидеть все изображения, были
необходимы 15 различных одиночных и комбинированных воздействий, то
есть полный комбинаторный перебор воздействий на 4 органа управления
(за исключением "пустой" комбинации).

Рис 4. "Треугольная" установка. Провоцирует ребенка на полный
комбинаторный перебор 4 органов управления (3 кнопок и 1
переключателя). Показана работа нижнего окна: а) левая нижняя кнопка
нажата - освещен левый нижний круг; б) нажаты две кнопки - освещена
полоса; в) нажаты три кнопки - освещен внутренний треугольник; г)
высвечиваемые изображения [Поддьяков А.Н., 1998].

В эксперименте участвовали дошкольники 4-6 лет. Абсолютное
большинство детей (82%), включая большинство четырехлеток, в процессе
самостоятельного обследования перебрали все 15 возможных состояний
объекта. Они нашли все комбинации способов воздействий на органы
управления. Остальные 18% детей не нашли все комбинации, но даже они
в среднем перебрали большую часть состояний объекта (в среднем 13
состояний, или 87%) [Поддьяков А.Н., 1998].

Таким образом, данный эксперимент показал, что в условиях высокого
уровня визуализации ("прозрачности") факторов, их комбинаций и
эффектов факторных взаимодействий дети 4-6 лет способны
самостоятельно осуществить полный комбинаторный перебор 4 факторов