К 1991 г. коллектив сотрудников кафедры педагогики МПГУ (научный руководитель - академик РАО А. И. Пискунов) разработал новую, целостную структуру учебного курса.
     Предложенный авторским коллективом курс истории педагогики (см.: История педагогики: В 2 ч.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера. Ч. 1. 1997; Ч. 2. 1998.) основан на синхронном рассмотрении развития взглядов на воспитание и образование в разных странах, у разных народов в каждую историческую эпоху. Такой подход способствует объективному освещению истории школы и педагогики в нашем отечестве, выявлению ее глубинных связей с целостным историко-педагогическим процессом в мире.
     Дидактические функции истории педагогики как учебного предмета имеют весьма существенное значение в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей и других работников народного образования. Как ни одна другая область педагогического знания, история педагогики способствует выработке у них понимания путей развития теории и практики воспитания и обучения, осмыслению целей, содержания, методов организации педагогической деятельности в различных исторических условиях. Усвоение закономерностей историко-педагогического процесса должно помочь им мыслить педагогическими категориями, ясно представлять себе их генезис. Историко-педагогическая образованность стимулирует становление индивидуальности и творческого мышления, открывая учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой им воспитательной деятельности. Историческое сознание как профессиональное качество учителя составляет исторический аспект его мышления.

     Активное проявление этого качества В. А. Сухомлинский с полным основанием относил к одной из закономерностей педагогической деятельности (см.: Сухомлинский В. А.. Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1979. С. 62).
     Необычайно ценное свойство истории педагогики как учебного предмета определяется также его мотивационно-этическим воспитательным потенциалом. Этот учебный предмет предоставляет поистине неисчерпаемые возможности воздействовать преподаванием не на одно только обогащение ума воспитанника профессионально-педагогическими познаниями, но и на развитие его нравственных сил и убеждений.
     Выдвижение человека на первый план социального развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник юношества в современной школе - не только носитель знаний, но и в первую очередь носитель культуры, персонифицирующий в своем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как не вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.

     История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется, прежде всего, в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в их исторической динамике - существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя.
     Конечно, выработка таких качеств личности невозможна без преодоления складывавшегося десятилетиями в нашем обществоведении изоляционистско-догматического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития. В результате у целых поколений воспитывалась "историческая глухота", иллюзорное представление о "превосходстве" современных над "бывшими" деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея "диалога культур" выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время отвергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний, "монологический", по его определению, взгляд на процесс развития культуры. Такой подход не раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая "чужую" точку зрения (по известной формулировке "кто не с нами, тот против..."), выхолащивает творческую мысль.
     По М. М. Бахтину, предлагается не противопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес к другой (или другим культурам), воспринимает их как равноправные. Впитывая в себя живые взволнованные голоса "других", он находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и на самого себя, т. е. свое социальное знание.

     М. М. Бахтин искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим. В современных условиях переходного периода наше общество, по меткому замечанию Э. И. Неизвестного, не просто диалогично - оно полифонично и в этом смысле требует синтезирования всего разнообразия "образов" педагогической культуры, выработанных человечеством.
     Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает не только педагогическое мышление, но и эмоционально-мотивационную сферу учителя, позволяет ему обрести собственный, индивидуальный стиль в общении с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептуальных рекомендаций, "патентованных" средств. "Самая прекрасная, самая тонкая методика,- писал В. А. Сухомлинский,- действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль" (Сухомлинский В. А. Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980. Т. 5. С. 303-304). Выработка этих профессиональных качеств составляет необходимый компонент становления педагогического мастерства.
     Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных подходов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжении средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра.

     Можно утверждать, что историко-педагогические знания дают ориентировку в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу "магический кристалл" исторического видения своей повседневной работы.
     Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических переоценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки которого обретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завтрашний день. Только историческое сознание - плод историко-педагогической образованности - позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создавать будущее.

Е. И. Бражник
Санкт-Петербург

     Предмет сравнительной педагогики - анализ и интерпретация педагогической практики и политики в области образования в разных странах мира, в различных культурах. Она изучает образовательные факты и явления, их зависимость от социального, политического, культурного и экономического контекста. При этом вычленяются общие и различные явления в двух или более странах или регионах. Сравнительная педагогика позволяет лучше понять характер каждого явления в собственной системе образования в целях его улучшения. Роль и значение сравнительной педагогики на современном этапе возрастает. Процессы интернационализации мирового сообщества влияют на развитие политики в области образования. Чтобы развивать эффективную политику в области образования, важно уточнить цели и идеал, к которому необходимо стремиться.
     Поэтому важно знать, какие реформы проводятся в других странах, на каком этапе развития они находятся, какой зарубежный педагогический опыт можно использовать в своей стране. Особое практическое значение сравнительная педагогика имеет и в современных странах Европы. Европейская интеграция способствует развитию стремлений стран узнать лучше друг друга, вести совместные проекты в образовании.

     Один из путей улучшения качества подготовки современных учителей - обязательное включение в содержание образования сравнительной педагогики. Организация педагогического образования отличается крайним разнообразием в разных странах. В англосаксонских странах, где на первом месте находится развитие личности ребенка (Великобритания, Ирландия, Скандинавские страны), большое внимание уделяется развитию релационных способностей учителя. Подготовка сконцентрирована на изучении психологии и упражнениях, приближенных к реальной ситуации. Во Франции и в странах латинского языка развивается академическая подготовка. В системе образования Германии подготовка учителей зависит от направления, где они будут работать.
     Таким образом, организация и особенности подготовки учителей зависят от исторических и культурных традиций, политики и идеологии государства. Построение единой Европы требует от учителя новой миссии. Его социальная роль повышается, а следовательно, и возрастает значение его знаний в области сравнительной педагогики. Новые задачи школы - адаптация к технологическим изменениям, к новым профессиональным задачам, подготовка к участию в политике европейского объединения, к ведению образа жизни в меняющемся обществе. Задача школы - научить всех, даже менее мотивированных, учащихся, живущих в неблагоприятных условиях. В современной школе увеличились трудности обучения, изменились семейные отношения, расширились знания, возросли процессы урбанизации, миграции, потребления. Преподавать все меньше означает "давать урок", это скорее создание ситуации для успешного развития, формирования концепций, понятий, методов и переносимых знаний.
     Знания по сравнительной педагогике обогащают педагогическую культуру и развивают открытый менталитет и толерантность к другим системам ценностей и образованию. Открытость и толерантность - необходимые личностные качества учителя, который работает в современных условиях. Сравнительная педагогика влияет на формирование менталитета учителя, это осуществляется особенно эффективно, если теоретический подход сочетается с контактами, путешествиями, обменами. Более того, анализ образовательных систем не только позволяет понять динамику различных факторов, которые влияют на организацию и функционирование школы, но также формирует более критический и осторожный взгляд на систему образования в собственной стране.

     Знание существующей педагогической практики за рубежом может стимулировать дух инициативы и принятия инноваций, изучение иностранных языков. Сравнительную педагогику важно изучать не только учителю, но и всем специалистам, которые сталкиваются с педагогическими проблемами: социальным работникам, руководителям предприятий, адвокатам, судьям, медицинским работникам и др. В англосаксонских странах сравнительная педагогика преподается с первых десятилетий XX века, в странах латинского языка - после второй мировой войны.
     В европейских странах и в России, особенно в настоящее время, наблюдается тенденция включения сравнительной педагогики в учебный план университета, колледжей, педагогических институтов. Параллельно в библиотеках распространяются исследования, публикации в области сравнительной педагогики. Это имеет важное значение для подготовки современного учителя.

Е. Г. Шаин
Тула

     При всей дискуссионности определения современной российской педагогики как системы педагогических наук реальное ее развитие осуществляется в условиях дифференциации этой области знания. К выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин - приводит и развитие ее связей с другими науками. В контексте этих процессов рассмотрим некоторые проблемы становления социальной педагогики как отрасли педагогической науки и как учебного предмета.
     Характерно, что во 2 томе Российской педагогической энциклопедии (1999) в статье "Педагогика" (Н. Д. Никандров, Г. Б. Корнетов) авторы, говоря об отраслях педагогики, не называют социальную педагогику. Однако в этом же томе в состоящей из двух частей статье "Социальная педагогика" (А. В. Мудрик и В. Д. Семенов) социальная педагогика представлена как отрасль педагогики. Аналогичный взгляд высказывают В.Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов, В. А. Никитин, В. А. Сластенин и др. Следует заметить, что у определенной части теоретиков педагогики сохраняется достаточно стойкое неприятие даже термина "социальная педагогика".

     Не вступая в спор с этими теоретиками, заметим, что в российской педагогике ее социально-педагогическое направление имеет свои культурно-исторические корни. Это направление нашло отражение и в русской народной педагогике, трудах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого и др. В России социальная педагогика генетически связана с педагогикой, рождена из педагогики.
     Термин "социальная педагогика" до сих пор не имеет однозначного толкования. В современной отечественной научной литературе предлагаются различные определения этого понятия, подчас противоречащие друг другу (В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин, В. Д. Семенов и др.).
     Нечто похожее происходит и с определением основных терминов, используемых в социальной педагогике: "социальное воспитание", "социализация", "социально-педагогическая деятельность" и др. Имеет место смешение понятий "социальная педагогика" и "педагогика социальной работы".

     Определенное влияние здесь оказывает и зарубежная научная литература, представляющая свою палитру социально-педагогического знания, неоднородные понятийные аппараты.
     Негативную роль в процессе поиска корректного определения социальной педагогики играют далекие от науки трактовки, приводимые, в частности, в учебном пособии Ю. В. Васильковой и Т. А. Васильковой "Социальная педагогика" (1999) и некоторых других изданиях.
     Нам представляется, что суть социальной педагогики как отрасли российской педагогической науки, основных ее понятий внутренне непротиворечиво раскрыта в работах А. В. Мудрика. Можно принять в качестве исходного предложенное ученым определение: "Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией...".

     Предмет социальной педагогики, по А. В. Мудрику,- "исследование воспитательных сил общества и способов актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций с целью создания условий для развития человека".
     Представление о педагогике как об интегративном знании позволяет предложить следующую структуру социальной педагогики: философия социального воспитания; социология социального воспитания; психология социального воспитания; социально-педагогическая виктимология; теория социального воспитания; история социального воспитания; методика социального воспитания; экономика и менеджмент социального воспитания; сравнительная социальная педагогика.
     Разрабатываемые во всех разделах социальной педагогики проблемы социального воспитания предполагают конкретизацию применительно к функциям и особенностям тех или иных видов воспитательных организаций.

     В настоящее время социальная педагогика как учебный предмет представлена только в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов и имеет своей задачей охарактеризовать студентам картину социально-педагогической действительности. В процессе изучения данной дисциплины студенты должны: овладеть теоретическими знаниями в объеме, необходимом и достаточном для реализации профессиональной деятельности; развить умение видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания; сформировать гуманистические социальные установки по отношению к субъектам и процессу социального воспитания.
     Социальная педагогика изучается в составе дисциплины "Теория и история социальной педагогики" и с учетом всей совокупности дисциплин социально-педагогического блока. Курс начинается с рассмотрения философии социального воспитания; затем рассматривается социализация как социально-педагогическое явление; раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, особенности его процесса; завершает курс характеристика социально-педагогической виктимологии.
     Опыт изучения социальной педагогики на ряде факультетов ТГПУ им. Л. Н. Толстого свидетельствует о целесообразности включения данной дисциплины в систему педагогических дисциплин подготовки по всем учительским специальностям.