А. С. Агафонова
Тула

     Начиная с 50-60-х годов, в США и затем в Европе происходит значительная маргинализация самого термина "педагогика", в определенной степени выхолащивание его первоначального содержания как науки о воспитании (что было, как казалось, незыблемо связано с европейскими традициями). Как результат мы получили целую группу так называемых педагогических наук, начиная с философии образования и заканчивая психопедагогикой, когнитивной психологией, социологией образования и т. д. Появилась даже тенденция полного отказа от термина либо отождествления педагогики с философией образования, социальной психологией (Стернберг, Брунер) и даже "динамикой малых групп" (Липман и др.). В рамках популярных сейчас на Западе дидактических систем (типа теории структурной модификации интеллекта Захорика) нет места понятию "педагогические исследования", здесь используется исключительно термин "educational research".
     Можно отметить и еще одну любопытную тенденцию: то, что, с точки зрения классической педагогики, является лишь одной из педагогических теорий, возводится в доктрину и постепенно подменяет собой всю педагогику. Так случилось, например, с недирективной педагогикой. Не менее популярны попытки заменить "педагогику" "дидактикой" - для обозначения науки, изучающей "отношение учащихся и учителей к различным знаниям, сгруппированным в учебные дисциплины" (Ф. Бест).
     Таким образом, можно констатировать следующее: с одной стороны, общая, или систематическая, педагогика все больше заменяется на философию образования либо социологию или психологию воспитания; с другой - педагогика все заметнее трансформируется в дидактику. Чем вызваны такие процессы? На первый взгляд, причина достаточно проста: в современном мире сфера образования превратилась в такую мощную, значимую и едва ли не индустриальную составляющую жизни общества, что неизбежно привлекает к себе внимание других гуманитарных наук, которые по тем или иным причинам хотели бы взять на себя полномочия по регулированию образования. Поэтому так часты попытки философов, социологов, психологов доказать, что педагогическое знание - это всего лишь знания из области философии, социологии, психологии "применительно к образованию".

     Но, на наш взгляд, причина все же гораздо серьезнее, и ее надо искать в нарушении логического единства и соотношения внутри структуры педагогики как науки. Так как она стоит на таких четырех китах, как гносеология, когнитивная психология, содержание обучения и воспитания и практика передачи и формирования ЗУН, весьма заманчивыми представляются попытки искусственно расчленить эту структуру, придать той или иной составляющей первостепенное значение и тем самым подвергнуть трансформации облик всей науки.
     Как представляется, такие попытки ведут в тупик, поскольку сами по себе ни философия образования, ни когнитивная психология не дают всеобъемлющее знание, способное адекватно отражать потребности и запросы общества в области образования. Вклад каждой составляющей неоценим, но он затрагивает лишь одну из сторон такого всеобъемлющего знания. А самое главное - ни одно из перечисленных научных направлений не занимается вплотную практической деятельностью в системе образования, не базируется на ежедневной педагогической практике.
     Поэтому мы считаем, что вопрос, вынесенный в заголовок, в достаточной степени лишен будущего. Сепаративные тенденции в педагогике неизбежно дадут мощный импульс к интеграции, но лишь на более высоком научном уровне.

А. И. Артюхина, О. Ф. Великанова, Н. Н. Складановская
Волгоград

только педагогическую науку, а не практику, не

искусство, не педагогическую систему.

(В. В. Краевский)

     На пороге III тысячелетия в новой социальной ситуации в России на фоне глобализации, экологизации, гуманизации и информатизации всех сторон жизни общества цели высшего профессионального образования претерпевают изменения. В период информационного взрыва, когда информация удваивается каждые 5 лет, нет возможности за сравнительно короткий период обучения в вузе ознакомить студента со всей информацией, необходимой ему в профессиональной деятельности.
     Поэтому на первый план выходит задача обучить студента современному научному языку, вероятностному стилю мышления, быстрому восприятию новых идей, привить потребность к самоусовершенствованию, навыки самообразования.
     Отсюда роль педагогики как науки заключается не только в дидактике, на основании которой организуется учебный процесс с ориентацией на достижение Государственного образовательного стандарта по специальности, но интегративная функция педагогической теории видится в том, чтобы научить обосновывать опыт эмоционально-ценностной, творческой деятельности, не просто сохранить собственную субъектность в стрессовых ситуациях и критерии выработки стратегии профессионально-личностного развития.

     Педагогическая реальность высшей школы заключается в том, что хотя акцент переносится с парадигмы знаниевой на личностную, во многом это носит декларативный характер. Появились разнообразные технологии обучения (проблемное, контекстное, модульное, личностно-ориентированное и т. д.), но внедрение их в вузах идет без ориентации на уровень развития дидактики, эмпирически, и при отсутствии ожидаемого результата от одной технологии отказываются, переходя к другой.
     Научных работ, посвященных неудачам внедрения педагогических новаций, в высшей школе нет. Широкомасштабных педагогических исследований с обоснованием целесообразности применения конкретной технологии обучения сравнительно с другими при изучении специальных дисциплин не проводится.
     В вузе мы имеем дело с педагогикой-практикой, педагогика как наука остается где-то вне стен вуза. Гуманизация в педагогике подразумевает создание способов реализации личностно-ориентированных целей образования, и применительно к высшему профессиональному образованию необходимы научные разработки по каждой конкретной специальной дисциплине.

     Вернуть педагогику в вузы можно лишь планируя научные диссертационные исследования по педагогике.

Н. А. Асташова
Брянск

     Аксиологический метапринцип вытекает из философского учения о ценностях - аксиологии. В последнее время "ценностный взгляд" на мир утвердился в отечественной науке столь широко и основательно, что его можно считать едва ли не доминирующим в тематике исследовательских проектов гуманитарных наук. Это объясняется тем, что ценности в природе и реальном бытии человека выступают в роли специфической призмы, преломляющей те или иные социально-психологические процессы. В этой связи по системе ценностей и ценностных ориентаций можно достаточно точно выявлять функциональную направленность и социальную значимость любого общественного процесса как системы.
     Отсюда вполне естественным является "приложение" аксиологического подхода и к изучению педагогических явлений и процессов, ибо, по мнению современных ученых и практиков, ценности определяют сущность образования, в том числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность воспитания в наиболее ярких моделях и концепциях последнего, принадлежащих И. А. Зимней, В. А. Караковскому, Б. Т. Лихачеву, Н. Д. Никандрову, Л. И. Новиковой, З. И. Равкину, В. Д. Шадрикову и другим специалистам.
     Ценность - это внутренне, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности. В связи с этим воспитательный процесс непосредственно связан с естественным (без давления и навязывания) введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе. При этом воспитатель не просто "презентует" воспитанникам определенные ценности, но создает условия для совместного с учениками открытия (понимания и переживания) их, что является важнейшей психологической предпосылкой интериоризации их воспитанниками.

     Естественно, что содержательно категория ценности обусловлена как социально, так и исторически. В процессе становления человечества и отдельных этносов менялся круг объектов отношения людей к окружающему их миру, к самим себе, к другим людям, к труду как необходимому способу самореализации, и одновременно с этим менялись и векторы отношения, определяющие ценности общественного сознания. Однако несомненно то, что ценностные приоритеты всегда были связаны с человеком, смыслом его жизни и деятельности, протекающих в определенном этнокультурном контексте. Так, в античные времена доминирующими ценностями являлись истина, гармония, красота. В эпоху Возрождения в системе ценностей стали доминировать гуманизм, счастье, свобода, добро. Общеизвестна, например, специфическая "ценностная триада" общественного сознания дореволюционной России: монархия, православие, народ.
     Приоритетным для нашего общества и, естественно, для современного воспитания могут быть признаны такие ценности, как Человек, Жизнь, Семья, Родина, Труд, Коллектив в самых разнообразных вариантах их социально-психологических проявлений на гносеологическом, онтологическом и практическом уровнях.
     В этой связи актуальное моделирование аксиологической системы возможно и на базе "межценностных" отношений. Например, сегодня все чаще манифестируется такая производная от ведущих смысловых конструктов ценность, как социальная мобильность, с формированием которой отдельные исследователи связывают надежду на выход нашего общества из кризиса. Одновременно многие педагоги обращаются к специфике национальных и общечеловеческих ценностей - социальных, духовных и психологических, пытаясь наметить плодотворные пути и отыскать соответствующие им механизмы эффективного формирования у нынешних школьников ценностных ориентаций. В этом случае воспитание программируется как процесс, направленный на интериоризацию наиболее актуальных для современного россиянина национальных и общечеловеческих ценностей.

     В качестве точек согласия в определении ценностной основы педагогики и воспитания в современных условиях следует считать ценностные ряды, отмеченные в законах "Об образовании" РФ и Брянской области, Концепции воспитания молодежи Брянской области.
     Аксиологическим ядром в этих документах являются такие ценности, как Родина, неразрывно связанная с патриотизмом - любовью и уважением к Отечеству, гордостью за свою страну и свой народ, ответственностью перед нынешними и будущими поколениями соотечественников; коллектив, выражающаяся в сочетании личных интересов с общественными, во взаимной поддержке и помощи, обязательности и ответственности; труд, определяющая отношение к труду как необходимому способу самореализации человека и проявляющаяся в понимании значимости труда, уважении к людям труда, бережном использовании продуктов труда, исполнительности и инициативе; гуманизм как признание человека высшей ценностью, что связано с проявлением доброты, отзывчивости, понимания, милосердия; природа, содержащая мощный духовный и материальный потенциал,- условие, источник и среда жизни человека; здоровье как процесс сохранения и развития биопсихосоциальных функций человека, создающий основы оптимальной трудоспособности и социальной активности.
     Таким образом, можно утверждать, что аксиологический метапринцип как философско-педагогическая стратегия может являться фундаментальным основанием современной педагогики.

Л. А. Байкова
Тула