Ориентация на личность ребенка предполагает изучение его индивидуальных особенностей; усиление ведущей роли развития актуализирует проблему определения целей и средств педагогического взаимодействия, прогнозирования результатов на каждом этапе обучения в начальной школе. Таким образом, можно говорить о специальной диагностической функции начальной школы, которая заключается и в диагностике готовности к обучению, и в текущей диагностике умственного, эмоционально-волевого, физического развития детей, в итоговой диагностике, когда решаются вопросы о переводе учащихся в следующий класс. Объектами диагностического изучения могут быть все компоненты педагогического процесса - педагогические средства, используемые педагогом; деятельность учителя, его профессионально-значимые качества личности.
     Подобное назначение школы первой ступени требует учителя, умеющего реализовать личностно-ориентированный подход в образовании и развитии младших школьников, способного учитывать специфику и своеобразие детского восприятия мира, признающего самоценность детства как важного этапа человеческой жизни.
     Мы пришли к выводу о необходимости особой диагностической подготовки учителя для начальной ступени школы. В ходе нашего многолетнего исследования подтвердились несколько гипотез. Во-первых, гипотеза о необходимости выдвинуть в качестве ведущей цели подготовки будущего учителя формирование личности, ориентированной на саморазвитие (в отличие от концепции целевой подготовки специалиста, ориентирующейся на требования профессиограммы).

     Такой подход позволил нам акцентировать аффективную сторону обучения, не упуская при этом и когнитивно-процессуальный аспект. К аффективной сфере мы отнесли направленность личности, профессионально-значимые качества, педагогические способности. Выявленны связи и взаимозависимости этих сторон показывают, что взаимодействие между ними способствует полноценному становлению личности будущего педагога.
     Частным моментом достижения данной цели явился отказ от такой организации изучения курса педагогики, при которой учебная деятельность студентов сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. В этой связи нужно отметить, что мы придерживались позиции системно-динамического подхода к организации процесса усвоения теоретических знаний, когда эффективность деятельности педагога определяется не столько суммой знаний, сколько их интеграцией. Предметная интеграция позволила устранить внешнюю и внутреннюю рассогласованность педагогических знаний, создающую почву для раздробления теории педагогики на отдельные, слабо связанные между собой части.
     Вторая гипотеза, реализованная в нашем исследовании, связана с разработкой подходов конструирования ситуаций совместной деятельности преподавателя и студентов и определением того типа их сотрудничества, который наиболее полно реализует единство установок, формирует у студентов осмысление своей деятельности как системы взаимодействий, отношений, общения; ориентирует не на конфронтацию целей деятельности преподавателей и деятельности студентов, а на создание единства целей интеллектуального и межличностного взаимодействия.

     Подобная модель совместной продуктивной деятельности отвечает требованию развития мотивационной, интеллектуальной сфер личности. Такой характер совместной деятельности позволяет в студенческие годы, когда так необходимы образцы будущей профессиональной деятельности, осваивать богатую палитру отношений, взаимодействий, которые составят творческий потенциал опыта педагогической деятельности, станут основой для формирования индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности.
     Сформированное у студентов понимание своей учебной деятельности как деятельности по изменению ее субъекта, то есть самоизменению, воспитывает у будущих учителей убеждения в необходимости профессионального саморазвития, самовоспитания, способствует осознанию себя не только как субъекта педагогического процесса в вузе, но как субъекта будущей профессиональной деятельности.
     Третья гипотеза заключена в мысли о необходимости многообразия форм методической реализации задач диагностической подготовки на протяжении всего обучения в вузе. Речь идет не о специальных задачах профессионального обучения (формирование диагностических знаний и умений), а о задачах формирования иного современного понимания и видения педагогического процесса и места в нем педагогической диагностики как его важнейшего компонента. Включение этих элементов в преподавание всех педагогических дисциплин - не эпизодическое, а системное - позволяет формировать у будущего учителя гуманистические установки, когда развитие ученика осознается им как главная ценность педагогического процесса, как цель профессиональной деятельности.

     Результаты нашего исследования показали, что включение диагностической подготовки в систему профессионально-педагогической подготовки будущих учителей позволяет улучшить ее качество, подняв на современный уровень, и воспитывать учителя нового поколения.

В. А. Вединяпина
Борисоглебск

     Научное познание ХХ века значительно обогатило педагогику как науку. Ориентации отечественной педагогики на приоритет объективного и социального в формировании личности способствовали основательной разработке целей и содержания образования, основных направлений воспитания и их реализации, что обеспечило определенные достижения в освоении социального опыта подрастающими поколениями.
     Однако во второй половине ХХ века актуализировались противоречия в педагогическом процессе, которые обусловили необходимость углубления теоретических основ педагогики в русле сущностного познания ребенка, раскрытия структурной организации его психики, внутренних потенциальных сил развития, механизма их проявления и закономерностей их функционирования. Сегодня педагогика освобождается от декларативного знания.
     Для современной педагогики характерно многомерное изучение педагогических явлений и процессов. В педагогических исследованиях отчетливо выражается позиция системного и целостного познания педагогической действительности. Возрастают гуманистическая и аксиологическая направленность педагогики.

     В прогрессивном развитии нашего общества определяются новые ориентиры: все невозможное сделать возможным, все возможное - действительным, все действительное - разумным. Очевидно, приближается время, когда разумность будет признана как высшая ценность, когда целью наук явится задача приближения и обеспечения торжества разума (В. И. Вернадский) в сосуществовании человечества.
     Человек, его сознание определяется важнейшим фактором общественного и личностного прогресса.
     Проблема человека в науке исторически актуальна. Но сегодня она становится особенно востребованной в сущностном ее познании, в теоретической обоснованности на междисциплинарном уровне (В. И. Гинецинский, В. П. Симонов, И. Т. Фролов и др.).

     В нашем исследовании определены методологические основы сущностного познания человека, которые позволяют раскрыть проблему в ее многомерности:
     - соотношение "человек - мир" и "мир - человек" как философская концепция;
     - антропологический принцип как естественнонаучная концепция;

     - интегративный подход в исследовании проблемы человека - человековедческая концепция;
     - системно-целостное моделирование соотношения "человек -мир" и "мир - человек" как социально-педагогическая концепция;
     - смыслообразующая функция человекознания как концепция самоосуществления человека.

     Человек как целостность в определенной мере представлен в исследованиях Б. Г. Ананьева. Основными сущностными компонентами автор рассматривает индивида, субъект, личность и индивидуальность. Анализ проблемы человека позволяет отметить, что в данном исследовании сущности человека не раскрывается природный, генетический модус и не выявляется структурная организация сущности человека. Исследование проблемы человека обусловило поиски исходного, изначального компонента сущности человека, что привело нас к необходимости извлечь из архивного словарного фонда понятие "индивидуум", что в переводе означает "неделимый".
     Сущность человека как целостности была представлена нами в соотношении "мир - человек" и "человек - мир".

Модель № 1

     Итак, образ мира и образ человека выражены пятью модусами, из которых обобщающие компоненты являются доминантой. К сожалению, в модели не представляется возможным показать все связи в системном функционировании данной сопряженности, их можно представить только умозрительно. Данная модель позволяет раскрыть на ее основе системную организацию и образа мира, и образа человека.
     На пентабазисной основе в исследовании раскрыты основные процессы становления человека, которые в перспективе развития педагогики, являясь предметом ее познания, наполнятся определенным содержанием.

Модель № 2