5. Особое значение научные школы приобретают в современной педагогической науке - в связи с необходимостью проведения комплексных исследований, разработкой проблемы системно-синергетического подхода, что требует не только широты кругозора, но и привлечения ученых из различных сфер науки и координации их деятельности.
     Пожалуй, особенно актуален вопрос о научных школах для разработки такого направления, как педагогическая футурология, ведь здесь не обойтись без знаний педагогов, историков, философов, экологов, медиков, социологов и специалистов других областей. Все это показывает важность исследования проблемы возникновения, организации, деятельности и эволюции научных школ в педагогике и вопросов, связанных с социальными исследованиями педагогики как науки в целом.

К. Е. Зискин
Москва

     Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы в Англии начала проводиться на педагогических отделениях университетов в конце XIX века. Первоначально она носила факультативный характер и состояла из лекций профессоров философии, психологии, социологии и истории. В эти лекции включались такие вопросы из перечисленных дисциплин, которые, по мнению университетской профессуры, могли помочь учителю средней школы в его профессиональной деятельности.
     В начале XX века на основе таких лекций были разработаны учебные программы теоретических курсов профессионально-педагогического цикла. Тогда же, путем достаточно механического объединения этих курсов с педагогической практикой в школе, были сформированы и начали функционировать одногодичные курсы, в результате которых слушатели получали специальность учителя средней школы. Важно отметить, что программы курсов по частным методикам преподавания разрабатывались совместно университетской профессурой в данной предметной области и опытными школьными учителями.

     В число слушателей педагогических отделений могли попасть только лица, обладавшие степенью бакалавра, то есть профессионально-педагогическая подготовка на педагогических отделениях английских университетов носила исключительно послевузовский характер.
     Программы теоретических дисциплин, преподававшихся на педагогических факультетах, выглядели следующим образом:
     1. Философия воспитания и обучения.

     2. Педагогическая психология и гигиеническое воспитание.
     3. Принципы и методы преподавания (предмета - К. З.). Каждый студент изучал методику преподавания своего предмета и две родственные методики.
     4. Английская система народного образования с элементами ее истории.

     5. Курсы по выбору: педагогическая психология на повышенном уровне, история народного образования в Англии и Уэльсе, развитие народного образования в тропических территориях, сравнительная педагогика, социология образования, философия воспитания и обучения на повышенном уровне. [Описание взято из London University prospektus (1954-1955 гг.)- К. З.]
     В связи с сильной ограниченностью времени, отведенного на теоретическую подготовку будущих учителей (всего 17 недель), теоретические курсы получались отрывочными, эклектичными и поверхностными. Механический способ объединения теоретической и практической составляющей профессионально-педагогической подготовки учителей делал эти составляющие плохо связанными между собой. Таким образом, теоретическая подготовка оказывалась не связанной с будущей деятельностью учителя в школе.
     В 50-70-е годы XX века указанные недостатки теоретической подготовки на педагогических отделениях университетов жестко критиковались в британской прессе, что вылилось в полное исключение общепедагогических дисциплин из современных программ профессиональной подготовки учителей. В теоретических разделах этих программ осталась лишь методическая составляющая.

     Почему же организаторы педагогического образования в Англии пошли по такому пути? Почему вместо увеличения явно недостаточного одногодичного курса профессионально-педагогической подготовки и углубления за счет этого связи между ее теоретической и практической составляющими, вместо более четкой структуризации содержания общетеоретических курсов в соответствии с целями, задачами и функциями средней школы попросту отказались от таких курсов вообще?
     Ответ на этот вопрос можно найти в результате анализа англоязычной традиции в отношении педагогической науки.
     В Англии не существует представления о педагогике как целостной науке со своим предметом, методами и иными атрибутами, присущими любой гуманитарной науке. Даже термин "педагогика" в англоязычной традиции практически не используется, вместо него употребляется термин "науки об образовании" (educational studies). Не встречается в англоязычной литературе и такой термин, как "дидактика". Это не просто разница в терминологии, здесь проявляется принципиально иной подход к изучению педагогического процесса, явлений и феноменов, присущий англо-американской традиции.

     Науки об образовании включают в себя четыре основные части: философию образования, педагогическую психологию, социологию образования и историю образования. Английские специалисты исходят из того, что каждая из этих составных частей является разделом другой науки, поэтому увязать их теоретически невозможно, и некая общность возникает лишь в процессе решения чисто практических организационных или методических задач.
     Итак, отсутствие в англоязычной традиции представления о педагогике как о самостоятельной научной дисциплине обусловило отсутствие общетеоретических курсов в профессионально-педагогической подготовке учителей средней школы. Есть основания предполагать, что причина неудовлетворенности англичан подготовкой школьных учителей на современном этапе кроется, в том числе, и в отсутствии общетеоретических курсов в программах педагогического образования.

Л. М. Истлентьева
Тула

     В настоящее время соотношение теоретической и практической подготовки в формировании учителя все еще не достигло оптимальной значимости. Сложившаяся практика изучения курса педагогики не обеспечивает пока высокого уровня теоретико-педагогического мышления. Выпускникам свойственно в большей степени эмпирическое мышление, которое опирается на факты, примеры. В отличие от эмпирического, теоретическое мышление способно "увидеть" в наблюдаемом объекте глубокие связи и отношения. Именно теоретическое видение обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях. Педагогическая теория позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, на основе знания их закономерностей вскрывать противоречие между теорией и практикой.
     Оптимизация соотношения теоретической и практической подготовки учителя в условиях базового педагогического образования требует, с одной стороны, отказа от установки на практицизм при организации педагогической практики, когда она рассматривается лишь как полигон для ознакомления со школой и усвоение подчас далеко не лучших штампов и образцов, с другой - повышения теоретического уровня преподавания педагогики, помня, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория. В теоретической подготовке, с нашей точки зрения, важен не максимум знаний, а их мобильность и управляемость: именно гибкое приспособление к школьным условиям делает студента пригодным к педагогической деятельности.

     Достижение цели общепедагогической подготовки будущих учителей может быть обеспечено при условии, если процесс овладения теоретическими знаниями строится в неразрывной связи с процессом педагогической практики, когда усвоение теории является необходимой предпосылкой овладения практикой, которая, в свою очередь, служит не только основой для закрепления знаний, но и одновременно исходной базой для углубленного освоения педагогической теории.
     Осуществление взаимосвязи теории и практики в структуре и содержании педагогических дисциплин обусловливает необходимость согласования, координации учебных занятий по педагогике и педагогической практике, что предполагает прежде всего определение круга теоретических знаний, изучаемых на лекциях, углубляемых и закрепляемых на семинарах и лабораторно-практических занятиях, а затем применяемых в период практики; определение круга практических умений и навыков, теоретическими основами которых студенты овладевают в процессе учебных занятий и затем осваивают и применяют в школе; достижение единства в трактовке педагогических понятий и педагогических фактов.
     Взаимосвязь теории и практики реализуется в содержании учебного материала и проявляется в целесообразном соотношении методологических, теоретических и прикладных вопросов, обеспечении необходимого соотношения между теоретическим и фактическим материалом, в оптимальном использовании теории при решении задач педагогической практики, отражении передового опыта школ как источника педагогической теории. С развитием инновационных процессов в образовании дополнительно встает вопрос о пересмотре теории педагогических дисциплин в тесной связи педагогической теории с новой практикой образования.

     Одно из направлений взаимосвязи теории и практики в преподавании педагогических дисциплин - это организация и структура учебного процесса. На кафедре педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого сложилось определенное представление этого процесса. Изучение педагогических дисциплин осуществляется в строгой логике таких форм организации учебной деятельности: лекция, семинар, педагогический практикум, лабораторно-практическое занятие, самостоятельная работа. Каждая из названных форм обучения имеет свое назначение. В процессе лекций студенты знакомятся с основными идеями, понятиями, теориями и подходами к анализу педагогических явлений и процессов. На семинарах осуществляется формирование у студентов важнейших педагогических понятий, происходит осмысление важнейших педагогических идей, формирование педагогических и общеучебных знаний и умений.
     Педагогический практикум проводится на II-III курсах в рамках Государственного образовательного стандарта. Он является для будущих учителей источником реальной педагогической информации. Практикум строится на основе наблюдения за учебно-воспитательным процессом в школе. Программа практикума учитывает содержание изучаемой педагогической дисциплины. На основе ознакомления с урочной и внеурочной работой школы студенты анализируют педагогические теории и концепции, реализуемые в школьной практике, выявляя при этом основные причины несоответствия между педагогической теорией и школьной практикой, учатся теоретически обоснованно отбирать факты жизнедеятельности реальной школы для последующего анализа на лабораторно-практических занятиях.
     Известно, что связующим звеном между теорией и практикой является педагогический факт как закономерное реальное событие в жизни школы. Педагогический практикум дает возможность студентам не только зафиксировать факты, но и установить между ними причинно-следственные связи, осуществив их анализ. Обобщение фактов уже отражает сущность того или иного педагогического явления. В ходе практикума студенты анализируют взаимоотношения учителя и учащихся, наблюдают, как отношение ученика к учителю влияет на интерес к предмету. Посещение в одном классе уроков у разных учителей позволяет определить черты индивидуального стиля педагогической деятельности, виды общения учителя с учащимися разного возраста.

     Знакомство с основными направлениями совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе помогает студентам осмыслить, как осуществляется ориентация школы на развитие личности. На лабораторно-практических занятиях отрабатывается применение теоретических положений на практике, осуществляется теоретический анализ реальной педагогической информации.
     Основное назначение самостоятельной работы - углубленное самостоятельное ознакомление с альтернативными педагогическими идеями, теориями.

Н. Л. Коршунова
Уссурийск

     В последнее время получила широкое распространение точка зрения, что так называемая традиционная педагогика, состояние которой, включая методологические основы, складывалось в дореформенную эпоху (читай: в советский период времени), не может оказать заметного влияния на обновление образовательной практики.
     Главную причину слабой эффективности педагогики некоторые специалисты усматривают в самом идеале научности традиционной педагогики, которая якобы строится по естественнонаучному образцу. В связи с этим говорят о смене парадигмы педагогики как ее насущной проблеме.