Следует отметить, что эти оценки, эту критику нельзя принять безоговорочно.
     Во-первых, педагогика в целом никогда не строилась только по образцу естествознания, а использовала помимо этого по крайней мере еще два идеала: социально-гуманитарного и технического знания.
     Во-вторых, естественные науки сами переживают радикальное переосмысление своих методологических оснований. Собственно говоря, современная наука в некоторых своих направлениях уже заметно отошла от классического образца. Свидетельством этому является достаточно общепринятое деление науки на классическую (XVII-XIX вв.) и неклассическую (XX в.) науку и утверждение постнеклассической науки (в терминах В.С. Степина) с такими ее признаками и отличиями от предшествовавшей - классической и неклассической науки,- как легализация субъектной обусловленности познания, включения ценностей в основания научного знания и т. д.

     Это означает добровольное "размягчение" естественной науки, традиционно считавшейся "жесткой" - в отличие от гуманитарных дисциплин, причислявшихся к "мягкой" науке, движение первой в направлении второй (см.: Юревич А. В. Системный кризис психологии // Вопр. психологии. 1999. № 2. С.4-11; Философия науки и техники: Учеб. пособие / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт-Альфа,1995.С.287-290).
     Таким образом, оценки, подобные вышеупомянутым, вне контекста выглядят маловразумительными, так как неясно, о каком типе научности, реализуемом педагогикой, идет речь.
     С другой стороны, обвинения по адресу традиционной педагогики в копировании ею естественнонаучной методологии имеют определенные основания в самой реальности. Действительно, педагогика в течение эпохального по длительности периода времени следовала отдельным канонам классического идеала научности (называемого также картезианским), работая на их универсализацию (противопоставление субъекта объекту познания, субъектная элиминация, принцип рациональной индукции в получении знания, эксперимент как способ проверки теории на истинность и др.). При этом, как показывают предварительные результаты нашего исследования, многие сложности в развитии педагогической теории, ее слабая эффективность, вечная оппозиция между педагогической наукой и практикой и в итоге низкая оценка статуса педагогики, невостребованность педагогического знания именно здесь берут свое начало.

     Одновременно можно видеть, что дальше самых общих критических высказываний относительно эксплуатации педагогикой стандартов естественнонаучной методологии дело не идет. В педагогике почти не обсуждается оценка сложившихся методов, средств познания, наличествующих познавательных установок, не ставится вопрос о границах применимости тех или иных идеалов научности к исследованию проблем образования, о возможностях получения различных типов знания.
     Как считает А. С. Роботова, педагогика отстает от результатов, достигнутых в общей методологии науки, в гносеологии, в науках о человеке. С эти мнением нельзя не согласиться.
     Кроме того, в методологии педагогики не находят отражение и новые тенденции в развитии гуманитарного знания как знания, стремящегося преодолеть ограниченность естественнонаучного подхода; как знания, способного преодолеть отчуждение науки от жизненного мира людей.

     Так, концептуализации классического типа, ядро которых составляет универсальная социальная концепция, расцениваются ныне как социально жесткие, подверстывающие под общее понятие социально-культурное многообразие и нивелирующие локальное, индивидуальное... В центр внимания современных методологий попадают темы социальной нестабильности и неравновесия, вариативности, поиска альтернативных сценариев, исследование множественности социальных, культурных и языковых практик. В фокусе оказываются повседневные взаимодействия... Словом, реальность воспринимается как неоднородная и многообразная (см.: Козлова Н., Смирнова Н. Новые понятия или новые реальности // Высшее образование в России. 1999. № 3. С.51-59).
     Происходящая с начала 90-х гг. в российской педагогике легитимация новых целей, смыслов и ценностей образования привела к появлению новой педагогической теории, в которой гуманитарная составляющая представлена значительно и ярко. Однако новые мировоззренческие ориентиры, изменение содержания педагогической теории не повлекли за собой смену парадигмы педагогической науки. И вот здесь-то мы сталкиваемся с очень непростым вопросом. А надо ли вообще менять парадигму в целом, к чему так настойчиво призывают авангардистски настроенные реформаторы (и тут же неизбежно встает другой вопрос: какую?), или, пересматривая критерии научности в соответствии с требованиями времени, обдуманно и постепенно, без спешки и ненужной ломки прежних идеалов менять некоторые установки и исследовательские позиции из числа тех, что вошли в противоречие с современными познавательными процессами, происходящими как в естествознании, так и в гуманитаристике?
     Как же можно осмысленно и развернуто обсуждать подобные вопросы? По-видимому, прежде всего нужно ясно представлять себе, что в первую очередь и конкретно может ставиться под сомнение относительно реализации в педагогике естественнонаучного идеала. По нашему мнению, самое пристальное внимание требуется обратить на практику следования классическому методологическому принципу рациональной индукции в получении знания в педагогике.

     В самом деле, педагогические воззрения формируются на почве локального опыта - частных наблюдений, измерений, выводов, затем их обобщений, постепенно доходящих до самых общих абстракций, до отвлеченных идей. Локальное и индивидуальное либо рассматривается как маргинальное, либо вовсе остается в тени.
     Микросоциальные методы если и используются, то как второстепенные, дополнительные. Когда же осуществляются попытки воплотить знание в практику, то нередко оказывается, что оно непригодно к применению, так как не учитывает всего многообразия практики, и то, что вначале расценивалось как второстепенное, малозначительное, как раз и начинает определять ситуацию, оказывать существенное влияние на педагогический процесс.
     Сегодня растет понимание того, что при всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть универсальной; что даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в образовательной реальности; что связь теории и практики, науки и жизни, знания и личности - не пустые абстракции. Но, видимо, в самой педагогической теории эта связь не всегда устанавливается или устанавливается, но закрепляется недостаточно строгими и надежными средствами, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными.

     Например, ни в какую педагогическую теорию не входит заключение о том, что тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся только с определенными качествами интеллекта и личности. Не включаются в содержание теории и индивидуальные характеристики учителей, преподавателей, воспитателей, готовых и способных использовать эти теории в своей практической работе, и другое бытийное (выделено мною.- Н. К.) содержание педагогического знания.
     Истоки неправомерной универсализации педагогического знания коренятся в столь же неправомерном и, похоже, неосознанном уподоблении объекта научно-педагогического анализа объекту внимания естественных наук, точнее - картезианскому представлению об этом объекте, о стабильном и универсальном характере природы. Следует подчеркнуть, что современная естественнонаучная методология уже более не тиражирует это давнее заблуждение. Тем более вряд ли кто-то серьезно будет настаивать на стабильном и универсальном характере педагогической действительности, хотя скрытые и неосознаваемые исследовательские установки рождаются именно из такого ее понимания.
     Вообще, в гуманитарных дисциплинах позитивистская модель получения знания, позаимствованная у точных наук (вернее, почерпнутая из мифов о них), трещит по швам. И в самом деле, зачем следовать эталонам познания, принятым, например, в физике, если, во-первых, сами физики им не следуют, во-вторых, отклонение от этих эталонов не мешает им успешно и, самое главное, "объективно" познавать физическую реальность?

     В этой ситуации было бы проще всего отвергнуть классический рационализм как одну из важнейших мировоззренческих парадигм, как это иной раз и предлагается. В действительности все гораздо сложнее.
     Во-первых, идеалы естественнонаучной методологии не уходят в прошлое бесследно. Подпитываясь новыми представлениями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени образы науки, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки.
     Во-вторых, подобные трансформации идеалов научности в естествознании и социально-гуманитарной сфере неуклонно ведут к их сближению. Этому способствует и то, что любая модель объяснения мира неполна, не способна объяснить все происходящее в мире и переживаемые человеком события, и поэтому они регулярно заимствуют объяснительные схемы друг у друга. Но при этом общая тенденция гуманитаризации научного знания сохраняется.

     В педагогике эта потребность в недостающих объяснительных схемах чрезвычайно повышает значимость исследования локального опыта; диктует необходимость процедуры установления границ педагогического знания; актуализирует применение микросоциологических методов, биографического и др., открывает широкие и новые возможности для экспертного знания. Причем все это - не благие пожелания: ростки нового уже достаточно отчетливо видны.
     Новая познавательная ситуация требует и новых языковых средств для своего выражения и развития. Так, утрачивает смысл использование категории истины для оценки результатов научных исследований и растет понимание того, что более конструктивным может оказаться понятие модели. Заметим, что удачный опыт использования модельных представлений в педагогике имеет место.
     Специалисты в области науковедения предупреждают об опасности релятивизма, которую несут в себе неклассические методологии. К сожалению, педагогике не удалось избежать этой опасности, и в этой науке все больше дает о себе знать "воинствующий" субъективизм. Но они могут содействовать получению объективного знания - не путем раскрытия сущности, а посредством сопоставления срезов, которые обеспечивают различные подходы (см.: Козлова Н., Смирнова Н. Там же).

     Таким образом, некорректно отвергать педагогическое знание, полученное в прежние годы классическими "жесткими" методами. Следует поставить вопрос о фактическом отсутствии в педагогике гуманитарных методов, поиске недостающих объяснительно-описательных средств, о сфере применимости педагогического знания в образовательной реальности. Одновременно сказанное взывает и к новому теоретическому синтезу, к макроисследованиям. Показательно, что в современной педагогике не ослабевает интерес к изучению массового педагогического опыта, его приобретениям и недостаткам, многочисленным исследованиям тенденций в области обучения, воспитания подрастающего поколения, в управлении образованием; наблюдается повторное обращение к глобальным, "вечным" вопросам, например к вопросам цели и содержания образования, методов обучения и др., по-прежнему актуальна проблема количественных измерений результатов исследований.
     Все вышесказанное позволяет в заключение сделать следующие выводы:
     1. Некоторые постулаты классического идеала научности пришли в противоречие с новыми познавательными потребностями педагогической науки. Однако говорить о том, что время использования в педагогике классических подходов и методов кончилось, нет оснований.

     2. Расширяющиеся горизонты познания в педагогике знаменуют собой неизбежные парадигмальные сдвиги в этой области знания, но не революционную смену парадигм.
     3. Дальнейшего исследования требуют вопросы о возможности и границах применимости различных идеалов научной рациональности к анализу и проектированию образовательной реальности; о дополнении традиционных методов педагогического исследования новыми, "мягкими" методами гуманитарного познания; взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения в педагогику естественнонаучного и гуманитарного подходов.

Н. Н. Краснова
Самара

     В настоящее время вопрос конкурентоспособности выпускников педагогических вузов, сочетающий установку на предмет деятельности с готовностью к решению педагогических задач, приобретает все большую актуальность. Как показывают исследования, значительную часть выпускников характеризует низкий уровень педагогической направленности, что может оттолкнуть студентов от профессиональной деятельности.
     Собственная готовность к решению профессиональных задач базируется на осознании студентами ценности психолого-педагогической подготовки для их будущей деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

     Педагогическое образование как особая сфера профессионального образования должно соответствовать мировому уровню, отвечать социально-экономическим, культурным, научно-техническим процессам в обществе, учитывать образовательные стандарты. Но педагогическое образование должно постоянно обновляться, так как все его звенья работают на перспективу, на будущее. Следовательно, система подготовки будущих педагогов должна быть обращена к тем проблемным ситуациям, разрешать которые им предстоит через 3-5-7 лет. При этом надо не забывать о том, что будущий педагог будет работать с живым, постоянно меняющимся детским коллективом, спектр которого настолько широк, что охватывает как одаренных детей, так и детей с различными отклонениями в развитии.
     Поэтому в основе профессиональной подготовки будущего педагога должен находиться системный, деятельностный и индивидуально-творческий подход, который требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Причем практика является не только критерием истинности теоретических знаний, но и источником обнаружения новых проблем образования.
     За годы обучения в вузе происходят очень глубокие качественные изменения в уровне интеллектуального развития студентов. Им становится по силам мыслить продуктивно, творчески. Но главное - то, что у многих из них происходит осознание правильности выбора профессии и, как следствие, меняется отношение к учебе. В это же время идет переоценка ценностей, становление собственной личности, ее всестороннее развитие и профессиональное совершенствование. Немало способствует этому как изучение обязательных педагогических дисциплин, так и спецкурсы, научно-исследовательская работа студентов, педагогическая практика.

     Прискорбно видеть, что количество часов, выделяемых на педагогическую подготовку студентов, смехотворно мало и не соответствует современным требованиям подготовки будущих учителей.

Н. Н. Краснова
Самара