Первостепенное значение имеет соблюдение правильного распорядка дня, включающего в себя основные режимные моменты - сон, пребывание на свежем воздухе, прием пищи, школьные занятия и т. д. Только их повседневное выполнение обеспечивает ритмичное и нормальное протекание всех физиологических функций, выработку рефлекторных реакций, лежащих в основе работы органов и систем, связанных с нормальным самочувствием человека.
     Однако профилактика болезней не означает их абсолютного исключения из жизни человека вообще и из его детского периода существования в частности. Например, такие важные свойства личности, как способность к самоанализу, сострадание, не могут вполне успешно развиваться у здорового. Учителю важно помнить, что в гуманистической личностно-ориентированной педагогике даже болезнь нельзя рассматривать как нарушение, "дефект" развития ребенка: она есть прежде всего событие его жизни, ступень его личностного роста. Досуг больного ребенка должен быть заполнен интересными для него делами и посильными учебными нагрузками.
     Уверенность в помощи и поддержке взрослых: родителей, врачей, учителей - поможет ребенку победить болезнь, преодолеть недуг, встать на ноги, найти свое место в жизни, продолжить эстафету поколений, приумножить культуру человечества проявлениями человечности, проявить стойкость, жизнелюбие и высокую духовность.

О. А. Леонова
Магадан

     В определении методологии современного педагогического знания прослеживается сложный синтез герменевтического, синергетического и культурологического подходов, каждый из которых является дополнительным в установлении взаимообусловленных связей мира и человека через образование. В соответствии с этим допущением принцип интерпретации создает непротиворечивую основу, позволяющую при анализе этих связей работать одновременно с разными уровнями (смысловым, знаковым и др.) их представленности в образовательном пространстве.
     Таким образом, своеобразие настоящего момента развития педагогического знания состоит в том, что оно становится объективным в силу последовательного обращения к методологии гуманитарного познания, основанной на гуманитарной онтологии, освобождаясь от наукообразия и следования "жизненной логике" одновременно.
     Принятие принципа интерпретации, в первую очередь, связано с иным отношением к предшествующему опыту, к ранее невостребованной информации, мыслям, идеям, концепциям, к определению степени новизны сегодняшних подходов к образованию. Это не взгляд "сверху" и не попытка извлечь необходимое, скорее, это кропотливая работа по построению теории педагогики. Следуя современным философским положениям, трактующим существующую реальность как открытую, незамкнутую систему, мы непременно сталкиваемся с тем, что такое концептуальное утверждение не является новым, а исторически сложилось в недрах отечественной педагогики относительно ее предмета как специфическая интерпретация влияния западного и восточного образования.

     Объективно отечественная педагогика в период своего становления была следствием интерпретации и к концу XIX века оперировала понятиями мира как развивающейся и динамично меняющейся открытой непредсказуемой системы и мира человека как прогнозируемого объекта собственной жизнедеятельности и инструмента государственного воздействия на него самого. Это обусловило как альтернативу появление таких методов понимания, которые бы способствовали сохранению экзистенциального прошлого, настоящего и будущего человека без всяких на то сциентистских объяснений.
     Альтернативность этих методов состояла в том, что они позволяли формировать знание о человеке как вероятностное, допускали непознаваемое рациональными методами. Это не значит, что формируемые методы не носили научный характер, но, следуя логике классической науки, они действительно на определенном этапе своего существования могли быть приняты за лженауку, околонаучное знание, магию, волшебство и т. д.
     Другими словами, формируемое внутри педагогики противоречие между открытым текстовым проявлением мира и процессуально выраженным миром человека не позволило ей выйти за пределы наличного бытия, смещало акценты в сторону либо объясняемого, либо идеального. В этой связи педагогика поочередно становилась то формой выражения социального заказа, то идеальным "стабилизатором завоеванных высот" в сфере развития личности и понимания человека. Следует отметить, что это отражалось и на содержании учебного предмета "Педагогика".

     Только русская философия зафиксировала в себе феномен вероятности, сам метод понимания, законсервировала его на время, оставив в трудах замечательных интерпретаторов мира: В. Соловьева, Н. Бердяева и др. Мало того, она придала ему необходимый духовный смысл, заключив основное содержание метода в понятии "русская идея". Состояние современной педагогики в этой связи невозможно объяснить или даже приблизиться к этому объяснению, не учитывая данного факта. Сколько бы мы ни искали специфику или оригинальность наших сегодняшних концепций и других научных построений, они есть следствие интерпретации и особенное выражение русской идеи.
     Педагогика объективна по факту существования человека, определений этапов его развития, формированию тех или иных знаний, умений и навыков, но остается субъективной по существу прироста педагогических знаний, их нахождению, выведению постулатов, истин, правил и т. д., касающихся процесса становления человека, обретения им самого себя, образования. В этом, очевидно, заключается суть парадокса, в котором всегда находились и будут находиться педагоги, а именно - как найти и совместить точки пересечения и преломления формальной и экзистенциальной аргументации в определении наиболее целесообразных и эффективных путей становления личности, развития ее духовной составляющей.
     Лучшей иллюстрацией данного парадокса сегодня является состояние теории воспитания, которая становится виртуальной в тот момент, когда сталкивается с практикой, в которой человек предстает таким, какой он есть. Строго говоря, практикой было доказано, что рационально определенная духовная сфера личности или рационально определенный комплекс духовно-нравственных качеств по-настоящему не работает в нормальном живом человеке, подверженном любым изменениям, часто противоречащим ситуации или природе, но, тем не менее, составляющим самый большой пласт его жизни и самый драматичный жизненный сценарий.

     Таким образом, актуальной остается проблема поиска принципов операционализации объективно и субъективно существующего педагогического знания. Одним из таких принципов является принцип интерпретации, который позволяет работать не только с опытом объяснения, но и с опытом понимания, накопленным отечественной педагогикой, и этим влияет на образ учебного предмета "Педагогика", приобретающего характеристики динамичности и открытости, определяющие содержание подготовки учителя в новом тысячелетии.

И. Я. Никанорова
Южно-Сахалинск

     До последнего времени педагогика оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов, есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала.
     Сейчас, как никогда ранее, важно взаимодействие педагогики с другими науками. Проникновение в нее методов социологии, кибернетики, математики стало характерной чертой современного педагогического исследования. Особое значение приобрел постепенный переход от качественного описания явлений и закономерностей педагогики к их количественному моделированию. Математика превращается из предмета преподавания в инструмент педагогического исследования. При этом педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.
     В педагогике установление истины особенно затруднительно, т. к. объект изучения исключительно изменчив и обладает сознанием. На него влияют погода, общественные события, различного рода психологические факторы. Ведь даже у превосходного педагога бывают неудачи, срывы, связанные с его настроением, физическим состоянием, быстротой реакции и т. д. Не всегда удается понять психологическую настроенность учащихся класса, их мотивацию. Все это оказывает большое влияние на качество обучения. Сложность применения математических методов в педагогике, и в том, что сложно измерить природу и характер педагогических явлений. Они неметричны. Точнее, они кажутся неметричными, пока нет подходящих математических измерителей этих явлений. Классический математический аппарат не подходит для анализа явлений такой сложности, как педагогические.

     Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую проверку достигнутому, представляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык.
     Одним из интереснейших математических методов, который можно широко использовать как в педагогике, так и в психологии и философии, является структурно-системный анализ, применяемый для описания и количественной характеристики явлений духовной жизни. Структурно-системный критерий является инструментом, с помощью которого осуществляется выбор интересующих нас признаков и их измерение. Его алгоритм может быть следующим:
     - четко формулируем цели критерия и педагогическую задачу измерения;

     - рассматриваем и анализируем объект исследования и его основные признаки, отбираем только существенные, которые можно взять в качестве эталона;
     - формируем структуру критерия: в вершину помещаем интересующий нас признак, остальные размещаем ниже, как соподчиненные;
     - определяем весовые коэффициенты у эталонных признаков статистическим методом, нормируем полученные значения;

     - разрабатываем измерительную подструктуру критерия: для каждого эталонного признака подбираем серию соподчиненных ему признаков (не меньше шести), характеризующих его развитие или изменение в реальных ситуациях эксперимента;
     - разрабатываем нормы оценивания для элементов измерительной подструктуры критерия в виде балльной или процентной системы оценивания.
     В итоге получаем структуру критерия, состоящую из трех основных частей: обобщенной характеристики исследуемого объекта, являющегося целью педагогического измерения; эталонной системы признаков, объединяющей в себе наиболее существенные его стороны, и измерительной подструктуры, состоящей из пучков с градационными элементами, соподчиненных соответствующим признакам эталона.

     Измерение - важнейшая функция структурно-системного критерия. Суть его состоит в том, что эталонная структура критерия отображает в себе состояние исследуемого педагогического объекта по интересующим нас признакам и уровню сформированности. В зависимости от того, какую степень соответствия мы обнаружим между оригиналом и моделью - эталоном,- таков и будет результат измерения. Структурно-системный критерий, с одной стороны, выступает моделью исследуемого объекта, а с другой - является измерительным инструментом. Каждую из его характеристик можно представить как количественную величину, в результате чего модель превращается в фиксируемый и экспериментально изменяемый объект по форме и внутреннему содержанию.
     Таким образом привлечение математических методов в педагогику должно служить более рациональному использованию уже накопленного опыта и более целесообразному обобщению результатов педагогического эксперимента и результатов наблюдений, а также для моделирования, диагностики, прогнозирования и компьютеризации учебно-воспитательного процесса.

В. Н. Ретюнский
Орск

     О педагогике как науке мы чаще всего говорим с позиции отражения в ней признаков: объекта, предмета, категорий, противоречий, системы наук, связей с другими науками, ее задач и функций, методов исследования и диагностических процедур.
     О педагогике же как учебном предмете мы судим с позиции наполнения ее все новыми и новыми педагогическими системами и технологиями как общепедагогического, частносистемного, так и модульного (локального) характера.