показать, почему возможности и ограничения системно-динамического
подхода представляются нам предпочтительнее возможностей и
ограничений другого подхода - инвариантного, и почему при анализе
исследовательского поведения мы придерживаемся все-таки именно
системно-динамического подхода.

От общих методологических проблем перейдем к конкретным методам
изучения ИП.

При изучении ИП используются примерно те же методы, что и в других
областях психологического знания. Их особенности определяются
спецификой объекта психологического исследования. В данном случае
этим объектом является мотивационная направленность на поиск и
получение информации из внешних источников, а также способы
реализации данной направленности в познавательной и практической
деятельности.

Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения
ИП. В частности, требуются четкие критерии разграничения ИП и близких
по содержанию или форме видов деятельности, нагруженных в той или

иной мере сходными или связанными с ИП конструктами (интеллект,
научение, творчество, игра и т.д.). Другой проблемой методов, отчасти
вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение
целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных
взаимодействующих компонентов, не способных существовать по
отдельности, в "чистом виде".

Итак, при изучении ИП используются следующие методы.

1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой
камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом,
осваивающим новую компьютерную программу, и т.д.).

2) Естественный и лабораторный эксперимент.
Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что
его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например,
ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают
заняться им, "пока взрослые заняты". На самом деле предмет специально
подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.

Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать
экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную
инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру,
появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, "сами
собой" возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана
специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и
отрицательные следствия.

3) Стандартизованные тесты ИП с использованием специально
разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test
Battery [Banta, 1970].

4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки
любознательности А.И.Крупнова [Кудинов, 1998], опросник W.H.Maw и
E.W.Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников,
опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].

5) Анализ описаний ИП (научных, биографических, фольклорных и т.д.).
Например, Р.М.Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки
зрения представленности в них исторического опыта, связанного с ИП

различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с
помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого
исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети
должны быть любознательными [Rigol, 1994].

6) Компьютерное моделирование ИП. Деятельность реальных испытуемых
подвергается анализу и математической обработке, после чего строится
компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на
ЭВМ, наблюдая за поведением "синтетических" испытуемых, и в случае
обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в
реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень
правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности
[Frensch, Funke, 1995].

Проблема валидности методов изучения ИП связана со спецификой этого
поведения - оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и
новизны. Соответственно, методы изучения ИП должны создавать
испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы
инициировать, "запустить" ИП и дать ему развернуться. Но
неопределенность условий приводит к неопределенности того набора

способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться
актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и
новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это
достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности
испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и
постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при
обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в
виртуальный самолет, второй - в виртуальную подводную лодку, а третий
вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их
результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении
ИП).

Таким образом, при изучении ИП приходится проходить между Сциллой
определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой
объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в
конкретном эксперименте, а какой - "притушен" или отсечен. И траекторию
этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у
испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в
предлагаемой ситуации, а парадигма изучения ИП требует не перечить им,
а предоставлять полную свободу хотя бы в заданном экспериментатором

диапазоне. Может ли быть полная свобода в заданном диапазоне? В
дальнейшем мы еще не раз остановимся на этом и других парадоксах,
связанных с диагностикой, обучением и развитием ИП.

1.3. Исследовательское поведение с точки зрения подхода сложных
динамических систем

Для того, чтобы полнее объяснить роль исследовательского поведения, мы
считаем необходимым обратиться к его наиболее развитым, "взрослым"
уровням, к которым оно движется, начиная с младенчества.

В своем наиболее развитом и дифференцированном виде
исследовательское поведение представлено в деятельности людей по
решению комплексных исследовательских задач - задач по изучению
сложных динамических систем и по управлению ими.

С психологической точки зрения, решение комплексных задач
характеризуется следующим [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch,
Funke, 1995]. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат
четко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности

решающего являются динамически изменяющиеся среды, содержащие
большое число компонентов с неизвестными и неочевидными,
"непрозрачными" структурами множественных связей. Эти связи
организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей.
Соответственно, процесс решения комплексной задачи - это
многоступенчатая практическая и познавательная деятельность,
направленная на преодоление большого числа заранее неизвестных
препятствий между множественными, нечеткими, динамически
изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется
путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью
выявления скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и
интеграции получаемой в ходе этого исследования информации. Решение
комплексных задач включает когнитивные (познавательные),
эмоциональные, личностные и социальные способности и знания
решающего.

Обращение психологов к этой проблематике обусловлено тем, что в
настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей
динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и
вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных