социального содержания усваиваемой студентами профессиональной
деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей:
семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они
представляют собой динамическую модель перехода студентов от учебной к
профессиональной деятельности.

Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные,
групповые и диадические, коммуникативные ситуации. Весьма
перспективной в плане педагогической эффективности представляется
технология открытых систем интенсивного обучения. В высшей школе
получают признание информационные технологии на базе персональных
компьютеров. В условиях единой информационной среды происходит
естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже
усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях.

В нашем исследовании нашли применение адаптивные и системно-
моделирующие и технологии подготовки студентов к разрешению
конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

Адаптивные образовательные технологии работы социального педагога с

конфликтами в подростковой среде

В ходе исследования возникла необходимость определить возможности
учебного процесса педагогического вуза для подготовки студентов к
предупреждению и разрешению конфликтов среди подростков. При этом мы
исходили из того, что с самого начала студент должен получить отчетливое
представление о том, что должен делать социальный педагог, если конфликт
возник вопреки его намерениям? Возможно ли бесконфликтное протекание
педагогического процесса? Нужно ли избегать обострения противоречий,
приводящих к конфликту? Управляем ли конфликт? Каковы продуктивные
способы разрешения конфликтной ситуации?

Процесс формирования практической готовности студентов к разрешению
конфликтов среди подростков проходит ряд этапов. На одном из первых этих
этапов наибольшую продуктивность дают адаптировные образовательные
технологии. Они носят мотивационно-ориентационный, диагностический
характер, направлены на формирование у студентов профессиональных
установок, согласие привлекательного образа социального педагога,
принятие профессиографических требований к нему, стимулирование
личностного роста и саморазвития.

Исследовательские процедуры на этом этапе восполнялись вокруг учебной
дисциплины "Введение в профессиональную деятельность" и на базе
лабораторно-практических занятий. В процессе этой работы студенты
усваивали отношение к конфликту как педагогическому инструменту, учились
не уходить от конфликта, а использовать его для получения обратной связи
во взаимодействии с учащимися.

Мера эффективности адаптивных технологий определяется уровнем
профессионально-педагогической направленности личности студента.
Наиболее активной ее формой является склонность, выступающая как
потребность в педагогической деятельности, как движущая сила развития
педагогических способностей, как одна из предпосылок достижения
профессионального мастерства. Представляя собой избирательное
отношение к действительности и иерархическую систему мотивов,
направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека,
содействует формированию у него соответствующих способностей,
профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций,
характера.

В связи с изучением курса "Введение в профессиональную деятельность" мы
проанализировали потребностно-мотивационную сферу, которая раскрывает
источники профессионально-педагогической направленности личности.
Посредством опросов и тестов нам удалось установить основные мотивы
выбора студентами профессии социального педагога. Эти мотивы можно
разделить на три группы:

- мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической
направленности (желание оказывать детям социально-психологическую
поддержку в их обучении, воспитании и развитии) – 35,4 %;
- мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность
(потребность не в самом существенном для социально-педагогической
деятельности, а в некоторых более частных моментах: осознание у себя
педагогических способностей, представление о важности и престиже
профессии социального педагога) – 18,4 %;
- мотивы, не содержащие педагогической направленности (выбор сделан
под влиянием моды, желание получить высшее образование, случайные
обстоятельства) – 46,2 %.

Приведенные материалы дают основание утверждать, что на факультете

социальной педагогики (социальный работы) в значительных количествах
приходят молодые люди, не имеющие устойчивой склонности к социально-
педагогической деятельности. Это является само по себе очень тревожным
симптомом и делает очевидной необходимость научно обоснованной и
планомерно организованной профессиональной ориентации студентов.

Иногда сам факт поступления в педагогическое учебное заведение изменяет
отношение к избранной профессии, вызывает у студентов готовность к
самовоспитанию. Однако полагаться только на такое счастливое стечение
обстоятельств нельзя. Полноценного социального педагога невозможно
подготовить без специальной работы по выявлению и формированию у
студентов и профессионально-педагогической направленности.

Сила и действенность профессиональной направленности личности
социального педагога определяются педагогическим призванием.
Структурным компонентом педагогического призвания являются
профессиональные интересы.

Развитие профессионально-педагогических интересов может происходить
следующим образом: 1-й этап – безразличное отношение к педагогической

деятельности; 2-й этап – неосознанное тяготение или влечение к
педагогической деятельности (уровень "любопытства"); 3-й этап – осознание
объекта и содержания педагогической деятельности; 4-й этап – не только
ясное осознание объекта и содержания педагогической деятельности, но и
устойчивая склонность и стремление заниматься последней; 5-й этап –
потребность в социально-педагогической деятельности (уровень
педагогического призвания). По-видимому, названные этапы отражают
динамику субъективного отношения личности к профессии социального
педагога.

Мотивационно-ценностное отношение студентов к социально-педагогической
деятельности упрочивается, если они, опираясь на первоначальные научные
представления о психологии и педагогике конфликтов, привлекаются к их
анализу. С этой целью будущим социальным педагогам предлагается
система заданий следующих типов: аналитические, проективные,
конструктивные, моделирующие и оценочные.

Аналитические задания: наблюдение и запись в дневник действий,
поступков, эмоционального состояния, отношений педагога и учащихся,
учащихся между собой в конфликтной ситуации; описание своего состояния

(какие чувства, переживания вызвал у вас возникающий конфликт);
фиксирование развития конфликтной ситуации или выхода из нее;
подробная характеристика и классификация взаимоотношений педагога и
учащегося, оценка характера и причин их поведения; описание качеств
личности педагога и учащегося, проявившихся в конфликтной ситуации;
сравнение ежедневных записей и выделение характерных, устойчивых
качеств личности педагога, отдельных учащихся, групп учащихся, класса в
целом.

Проективные задания: студентам предлагается на основе собранных фактов,
имеющейся информации описать идеальную модель желаемого поведения
педагога и учащихся в конфликтной ситуации в интересах ее разрешения. От
более подготовленных студентов требуется определить объективные и
субъективные условия возникновения и протекания конфликтной ситуации,
сравнить реальные условия и их идеальную модель поведения, оценить
влияния этих условий на разрешение конфликта; если потребуется, оказать
помощь в сборе материала наиболее слабым студентам в микрогруппах (4-5
человек).

Конструктивные задания: опишите способы разрешения наблюдаемой вами