Согласно исследованиям лингвиста В.В. Воробьева, до середины XIX века в России понятие "культура" передавалось "словами "гуманность", "образованность", "просвещение", "воспитанность", "разумность". В "Карманном словаре иностранных слов" Н. Кириллова (1846) слово "культура" встречается впервые и расшифровывается как "целенаправленная деятельность для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности" (59, С. 14).
        Отметим, что слово "культура" было чрезвычайно редким гостем на страницах русской литературы (как педагогической, публицистической, так и художественной). В педагогической литературе оно практически не встречается до 1880 годов. Его нет в трудах Ушинского, Стоюнина, Бунакова, Семенова, Водовозова. Пирогов употребляет термин "культурное общество" в "Дневнике старого врача" (1879-1881 гг.). Герцен, вторую половину жизни проведший в эмиграции в европейских странах, не прибегает к слову "культура" в "Былом и думах". Мы не находим его в художественных произведениях Гоголя, Тургенева, Гончарова, Достоевского. Несколько раз оно встречается в рассказах Лескова, в "Войне и мире" Толстого, хотя в "Воскресении" и в "Анне Каренине" оно не употребляется.
        Таким образом, слово "культура", хотя и было известно русскому обществу, но даже в его просвещенной, образованной части было малоупотребительным иностранным словом. В то же время, даже когда слово "культура" начало входить в русский язык, длительное время оно было синонимом слова "образование". Так, в педагогических публикациях Редкина имеется статья под названием "Образованность, цивилизация, культура и дух времени" (1863), в которой автор вводит следующие дефиниции: "..."просвещение" есть синоним со словами "культура", "образование"... Под словом "культура", т.е. внутренняя культура, в противоположность внешней или "политуре" разумеют почти то же самое, что и под словом "образование", хотя понятие о культуре не включает в себе равномерного развития сил и способностей" (299, С. 250). Другая иллюстрация: в "Полном словаре иностранных слов "115000", вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней", изданным в 1885 г. (285) читаем: "Культура, лат., от colere, заботиться, обрабатывать. Обработка или образование, смотря по тому, к каким предметам относится это слово: к неодушевленным или одушевленным" (285, С. 542).

        Отождествление понятий "культура" и "образование" в течение длительного времени наблюдалось также в языках европейских стран. В педагогических сочинениях подобное отождествление мы находим в "Великой дидактике" Коменского. В русских переводах этого труда латинскому слову "cultura" даются значения "образование" и "совершенствование". В "Избранных педагогических сочинениях" Я.А. Коменского 1955 года издания сказано: "И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование (cultura)" (Цит. по: 384, С. 94), а в издании 1982 года в той же фразе последние слова звучат так: "...забота о его совершенствовании "cultura" (159, С. 292). Два столетия спустя в XIX веке в Германии также наблюдалось отождествление понятий "культура" и "образование" применительно к отдельному человеку, что зафиксировано в статье Дистервега "О культуре" (1834): "Когда говорят о культуре человека, то разумеют человека не в изолированном, а в общественном, социальном состоянии. Об отдельном человеке говорят, что он воспитан, образован, а о нации, к которой он принадлежит - что принадлежит к числу культурных или некультурных (гpyбых, нецивилизованных) наций (104, С. 180). В России, как будет показано далее, до сегодняшнего дня отождествляются понятия "культурный человек" и "образованный человек".
        С учетом вышеизложенного становится понятным, почему дистервеговскому постулату "Обучай культуросообразно!" русский педагог Модзалевский дал такой невразумительный перевод и почему в отечественной педагогике слово "культуросообразность" не употреблялось ни одним из ее классиков. Отметим также, что определенное негативное отношение к слову "культура" в просвещенной, образованной части русского общества оказало ему плохую услугу, ограничив доступ к европейской педагогической мысли. В данном случае я хочу подчеркнуть, что переводы европейских классиков педагогики не получали адекватного выражения на русском языке, а принцип культуросообразности образования, предложенный А. Дистервегом, несмотря на широкую известность его трудов в России, так и остался невостребованным отечественной педагогикой.

        В целом для познания любой системы неприемлема даже сама мысль о каком-либо конфликте ее структурообразующих принципов. Применительно к образованию постулат о "дополнительной" роли принципа культуросообразности подчеркивает основу основ обучения - значение негенетической памяти в становлении самого человека как существа общественного. Развитие данного постулата Дистервега имплицитно представлено в последующих учениях психологов, философов, информатиков. В психологии, в концепции социального наследования Н.П. Дубинина, согласно которой социальная сущность человека, его общественные качества передаются не генетически, не через биологические структуры, а формируются индивидуально в процессе передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему. В философии обобщенную характеристику встречаем у М.С. Кагана, который пишет: "в ходе социо- и антропогенеза сложилась уникальная бытийная ситуация - выход живого существа за пределы действия законов природы, поскольку его поведение уже не детерминировалось врожденной программой действий. Необходимым оказался поэтому новый, внеприродный способ сохранения накапливаемого человечеством опыта и его передачи каждому входящему в мир индивиду и каждому поколению людей; эту задачу и решило "изобретение" культуры, которую сейчас часто называют "внеисторической памятью человечества", или "механизмом социального наследования", пли "ненаследственной информацией" (128, С. 75-76).
        Эта же мысль получает интерпретацию с позиций теории информации в концепции "Учитель", предложенной Н.Н. Моисеевым. Необходимость закрепления трудовых навыков стимулировала создание специальной формы памяти, способной обеспечить любой тип наследственности, который позволил бы не только хранить и накапливать эти навыки и приобретенные знания, но и развивать их. "Эта необходимость, - считает Моисеев, - привела со временем к возникновению еще одного нового феномена, еще одной системы (института) памяти, которую я буду называть системой "Учитель". Я думаю, что первым шагом к ее созданию было утверждение запрета "не убий!". Такая гипотеза имеет под собой определенные основания. В самом деле, указанный запрет способствует выживанию тех умельцев, которые были способны не только хранить нужные знания и навыки, но и рождать новое мастерство, приобретать новые знания и, что самое главное, передавать их другим поколениям. Принцип "не убий!" разрешал противоречия между самым сильным и умным в пользу последнего... Учитель подбирал себе помощников и учеников, воспитывал и обучал их, передавал им свои знания и мастерство. Постепенно формировалось мастерство, очень сложная и дифференцированная система, которая обеспечивала преемственность знаний, культуры, традиций. Постепенно она превратилась в важнейшую форму памяти - информационную основу существования современного общества (237, С. 126, 128-129).
        Во всех известных нам отечественных исследованиях по истории педагогической мысли, как специальных, так и виде разделов в учебниках и учебных пособиях по педагогике, о двух базовых принципах образования или не упоминается вообще, или же имеются несколько строчек об одном - принципе природосообразности. Можно предположить, что после того, как Дистервег ввел принцип культуросообразности в педагогику, мировое педагогическое сообщество сразу же забыло о нем, и если и вспоминало, то только как об историко-педагогическом факте биографии Дистервега.

        Такое несправедливое забвение и пренебрежение педагогики к своему основополагающему понятию обернулось неразработанностью проблем методологии взаимодействий образования и культуры (при том, что практика и теория образовательного процесса имеет двадцатипятивековую историю). Сегодня эффективная методология анализа взаимодействий в системе "образование - культура - общество" отсутствует даже в странах, традиционно имевших сильную философскую мысль. Об этом, в частности, свидетельствует вопрос, который до сих пор дискутируется в Англии: "Способно ли образование изменять общество?" (323,С. 21).
        В то же время, европейская и отечественная педагогики, вступая в явное противоречие с собственным отношением к принципу культуросообразности, неизменно рассматривают воспитание и образование в рамках общества и культуры, что соответствует реальной истории их становления и развития: "Воспитание есть деятельность культурная и возникло с первыми проблесками культуры; воспитание и культура действовали на человека постоянно совместно, и воспитательное влияние есть частичное культурное влияние" (138, С. 179).
        Действительно, образование возникло в лоне культуры не только как средство трансляции культуры в общество, но и как средство ее сохранения и воздействия и на культуру, и на общество. Образование изначально было ориентировано на решение социальных и культурных задач. Такова древнегреческая "пайдейя", представленная методом диалога в педагогике Сократа, ориентированная на формирование гражданина полиса.

        Сама идея культуросообразности образования восходит к учению Платона о трех составных частях душа, составившей основу его педагогической системы. Душа бестелесна, бессмертна, она - не возникает одновременно с телом, но существует извечно. Тело однозначно подчиняется ей. Состоит она из трех иерархически упорядоченных частей. Высшей частью является разум, затем идут воля и благородные желания и, наконец, третья, самая низшая часть - влечения и чувственность. В соответствии с тем, какая из этих частей души преобладает, человек ориентируется либо на возвышенное и благородное, либо на дурное и низкое.
        Трем частям души соответствуют три сословия идеального государства: правители-философы, стратеги-воины, задача которых стоять на страже безопасности государства, и производители-земледельцы и ремесленники, которые обеспечивают удовлетворение жизненных потребностей общества. У философов преобладает разумная часть души, у воинов определяющей частью души является воля и благородная страсть, у ремесленников и земледельцев преобладают чувственность и влечения, которые должны, однако, быть управляемыми, умеренными.
        Социальной функции и общественному призванию идеального государства соответствует и система воспитания. Она направлена прежде всего на воспитание стражей и правителей. Важное место в ней занимает гимнастика - телесное воспитание. Следующим элементом воспитания является обучение чтению, письму и мусическим предметам (до того уровня, который позволен в области искусства идеальным государством). Вся система завершается изучением арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки. Это тот уровень образования, который достаточен для воспитания стражей. Те же, кто предопределен к тому, чтобы стать правителями, должны изучать также философию, и в частности "диалектику".

        Непреходящую значимость педагогических взглядов Платона, утверждавших неразрывную взаимосвязи образования, социума и культуры подчеркнул Гессен: "основная, единая проблема педагогики стоит перед нами все тою же, как ее впервые поставил в истории мысли Платон. И до сих пор метод, которым пользовался Платон в ее разрешении, остается образцовым методом педагогического исследования. Проблема образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство педагогики, этики и политики; внутреннее единство индивида и общества и следующий отсюда социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях, и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования, - все эти основные черты Платоновой педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы, желающей стоять на уровне философской мысли" (75, С.340).
        Не следует закрывать глаза на то, что антропоцентризм европейской культуры на протяжении полутора тысячелетия был половинчатым, то есть в двойственной (социальной и природной) сущности человека превозносилась первая и умалялась вторая. Для Платона, Аристотеля и их последователей человек выступал как "разумное животное". Средневековые мыслители не подвергали сомнению библейское определение сущности человека как "образа и подобия божьего". При всей многочисленности и разнообразии воззрений на человека в Античности, Средневековье, Возрождении, практически вплоть до Нового времени, в философской, религиозной и этической мысли господствовала идея верховной власти души над телом, духовного над плотским, божественного над земным, идеи над материей, что культивировало идею культуросообразности воспитания и образования.
        Новое время переориентировало философскую и педагогическую мысль на исследование земного существования и земных радостей человека, познание и преобразование окружающего мира в интересах человека, в его господство над миром, обществом и над самим собой. Знание провозглашается силой, в педагогику вводится принцип природосообразности (Я.А. Коменский. Великая дидактика, 1632 г., издание на латинском языке - 1657 г.), в центр педагогики ставится ребенок, утверждается необходимость изучения особенностей детской психики и физиологии, выработки соответствующих форм, приемов, методов обучения, передачи знаний, их эффективного усвоения с учетом возрастных и психических особенностей формирующегося человека. Активизируются исследования по психологии и физиологии. В целом природосообразной стороне образования в педагогике начинает уделяться значительное внимание, она находится, что называется, на виду и на слуху. В то же время стратегическая линия развития сфер образования в европейских странах продолжает определяться социальными, экономическими и культурными факторами, изменениями в образе жизни европейских народов. Более того, культуросообразная сторона образования усиливается в связи с дифференциацией культур, национальным самоопределением народов и социальным расслоением обществ.

        Итак, прослеживая в истории европейской педагогики идею социокультурной сущности образования и его ориентацию на ценности культуры, мы приходим к выводу, что именно эта идея исторически и логически лежала в основании воспитательной практики и теории в целом, начиная с эпохи античности до сегодняшнего дня, от Древней Греции до стран объединенной Европы.

        Философской основой педагогики выступает закон тождества бытия и мышления, открытый древнегреческим ученым Парменидом (конец VII-VI в. до н.э.): "Одно и то же - мышление и то, о чем мысль, ибо без сущего, о котором она высказана, тебе не найти мышления" (377, С. 291). В последующие века одни философы своей жизнью и смертью доказывали действенность этого закона (Сократ), другие опирались на него при построении своих учений. Таковы, например, основополагающие максимы Декарта ("Я мыслю, следовательно, я существую") и Гегеля ("Все действительное - разумно, все разумное - действительно").
        В целом вся философская мысль так или иначе концентрируется вокруг этого закона, будь то учения мыслителей Античности (Платон, Аристотель, Эпикур), Нового и новейшего времени (Декарт, Спиноза, Фейербах), современности (Франк, Хайдеггер, Мамардашвили). Более того, мы считаем, что деление философии на материализм и идеализм (что в марксистской мысли постулируется в качестве основного вопроса философии о первичности материи или сознания), связано с законом тождества, точнее, с его расчленением и оппозицией составных частей - бытия и мышления. Те мыслители, которые акцентировали свое внимание на проблемах природы, опыта, эмпирического, практики, реальности, чувственного составили лагерь материалистов, а те, что отдавали предпочтение исследованиям мышления, идеальной стороне жизни, духу, рациональному, Божественному, априорному были зачислены в лагерь идеалистов.
        В истории педагогической мысли, насколько мне известно, первым и единственным, кто прямо и сознательно применил к педагогике закон тождества бытия и мышления, был Дистервег, предложивший его следующую формулировку: "Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит. "Voluntas et intellectus sunt unum et idem - Воля и разум едины" (Спиноза)" (102, С. 140).

        Значимость этого закона для культуры и образования состоит в том, что как философская основа он носит объективный характер, не знает ни национальных, ни теоретических ограничений, будь то концепция отдельного мыслителя (как, например, Сократ), школы (как, например, софисты, стоики и др.) или философского направления (позитивизм, феноменология и др.). Для образования России этот закон выполнял роль селективно-адаптирующего сита, корректируя постоянные идейные заимствования из Англии, Франции и Германии, приводя их в соответствии с образом жизни россиян, придавая национальный облик воспитанию и образованию.
        Отечественное образование прошло, хотя и в рамках магистральной линии европейского образования, свой специфический путь становления и развития. Как социальный институт образование в России возникло по воле русского государства для удовлетворения его потребностей. Точнее сказать, даже не потребностей русского государства, тем более не общества, а того их понимания, которое сложилось в голове ее самодержца - Петра I.
        Введение в России крупномасштабного школьного обучения не имело экономических, социальных и культурных оснований, не вырастало из образовательных потребностей общества ввиду полного отсутствия таковых. В стране доминировал религиозный тип культуры, в котором книжное учение и грамота были связаны с церковной службой, с богословием и затрагивали только одно сословие - духовенство, выступавшее носителем конфессиональной учености. Сверх того, в религиозном типе культуры грамота и образование в мирской, светской жизни лежат за пределами культуры, относятся к профессиональным умениям, связанным с выполнением служебной деятельности (писарь, дьяк) и не распространялись не только на широкие слои общества, но даже на его элиту и привилегированное сословие.

        Однако Петр I действовал в соответствии с исторически сложившимся в России национальным образом жизни, в котором нарушена гармония бытия и сознания, где сознание приказывает материи, где господствует убежденность, что силой, государственным насилием можно добиться любых преобразований, создать нужную объективную реальность. Эту особенность национального сознания в исполнении Петра I постоянно подчеркивали наши отечественные мыслители. В XIX в. Белинский писал следующее: "Задумал он думу крепкую, а задумать для него значило - исполнить. Увидел чудеса и дива заморские и захотел пересадить их на родную почву, не думая о том, что эта почва была слишком еще жестка для иноземных растений, что не по них была и зима русская; увидел он вековые плоды просвещения и захотел в одну минуту присвоить их своему народу. Подумано - сказано, сказано - сделано: русский не любит ждать. Ну - русский человек, снаряжайся, по царскому наказу, боярскому приказу, по немецкому мундиру... " (23, С. 38.). В ХХ в. Бердяев, анализируя русскую идею, подчеркивал, что на этой особенности национального сознания базировалась политика большевиков и что "в Петре были черты сходства с большевиками. Он и был большевик на троне" (25, С. 18). Поговоркой - "Если нельзя, но очень хочется, то можно" - народ зафиксировал этот отрыв духа от материи и господство над ней.
        Отечественное образование как сфера жизни общества, школа как массовое учебное заведение берет начало с преобразований Петра, с реформ, изменявших сам образ жизни России. Но даже при самом жестком воздействии на субъект общественной жизни - дворянство, государству потребовалось целое столетие преобразований, чтобы у ведущего сословия сформировались потребности в грамоте, знаниях, стремление к обучению, к самообразованию. "Петр Великий и его ближайшие преемники основывали разные училища не для удовлетворения потребности высших классов в образовании (этой потребности не было), но для того, чтобы иметь лиц, подготовленных к различным родам государственной службы. Отсюда и многочисленные служебные привилегии за образование, которые были не только привилегиями, но прямо средствами для начала той служебной деятельности, к которой подготовляло то или другое учебное заведение. Этот служебный толчок, данный нашему образованию Петром Великим, еще и до сих пор не потерял своей силы: еще и до сих пор большинство нашего образованного класса смотрит на учебные заведения как на путь к чинам и местам; еще и теперь большинство родителей образованного класса, отдавая свое дитя в училище, менее всего заботится о том, чему там учат и как там воспитывают, и более всего о том, какую служебную карьеру открывает то или другое заведение своим воспитанникам, т.е. смотрит на учебное заведение как на правительственное учреждение, как на начало служебной карьеры, почти так же, как смотрит на департамент, палату, полк" – писал Ушинский (359, С. 393).
        Весь XVIII век для сферы просвещения прошел под знаком непрерывно учреждающихся и тут же распадающихся учебных заведений (цифирные и полковые школы, малые и главные училища), насильственным привлечением к учебе детей подлых сословия, даже приглашением иностранных студентов и преподавателей в Академический университет. Только к концу века, в силу естественного развития российского общества, сопровождавшегося административным давлением, у ведущего класса России появляется потребность в образовании, в стране складываются экономические, социальные и культурные условия для создания в XIX веке системы народного просвещения.

        Реально отечественная педагогика как самостоятельная дисциплина берет начало в образовательной политике Екатерины II. Увлеченная идеями Просвещения, она намеревалась, вслед за педагогами и философами Запада, переделать человечество посредством воспитания. Средство и условия для этой цели указал Бецкой - воспитание в закрытой школе.
        Начиная с педагогики Бецкого можно начать говорить о концепциях, т.е. об оформлении педагогики в понятиях, о становлении отечественной педагогики. До этого времени в России в сфере воспитания и обучения существовали мировоззрения, идеологии, идеи, не отрефлексированные и не выстроенные в понятиях.
        Бецкой опирался на педагогику Локка и его учение о "чистой доске" (tabula rasa), отдавая предпочтение воспитанию, заимствуя у Локка мысли о физическом воспитании (повторенные в части, касающейся раннего детства, почти буквально), делал упор на воспитание учтивости и благопристойности, провозглашал принципы нравственного воспитания и т.д. Из учения Руссо им была взята мысль о "воспитании сердца", идея "отрицательного" воспитания (большинство педагогических указаний Бецкого говорит о том, чего не следует делать), удаления воспитанников от общества и т.д.

        Учение Локка о воспитании джентльмена связано с изменившимися социокультурными условиями в Англии и опирается на философию Нового времени. Нарастание демократических тенденций в английском обществе привело к тому, что управление государством было изъято из рук родовой аристократии, и к управлению страной и хозяйством стали приходить демократические слои населения, городская и сельская буржуазия. Размытость сословных рамок городского населения и буржуазии говорит о том, что сфера государственного управление и вся общественная жизнь к этому времени очень сильно демократизировались. При всех проявлениях недостатков и пороков демократического правления, демократической организации государства возврат к аристократической форме управления представлялся уже невозможным.
        Отсюда напрашивался тезис, который Джон Локк выдвинул в своей педагогике - воспитание джентльмена. Раньше человек, имеющий доступ к делам государства, принятию решений, допускался к этому в силу рождения и происхождения. Поэтому его воспитание и образование были вторичными, не очень значимыми вещами - только дополнением к происхождению. Со времен Локка само по себе понятие элиты или джентльмена начало пониматься как результат культуры, воспитания и образования. Локк был последователем английской философии, провозгласившей лозунг: "Знание - сила!" (Ф. Бэкон). Осмысление опыта английской революции сделало понятным, что не физическая экономическая сила, а организация и знания позволяют завоевывать и удерживать власть, побеждать в войне. Стало очевидным, что управление и деятельность опираются и строятся на знании.
        Ребенок, считал Локк, рождается на свет с чистым сознанием и регулируя каналы его чувственного восприятия, можно писать на этой чистой доске сознания все, что заблагорассудится учителю. Основная идея этой педагогики сводится к изоляции ребенка от мира, чтобы он имел контакт с внешним миром только через те формы, которые проектирует или разрешает учитель. Варьируя отпечатки на tabula rasa, можно формировать соответствующую личность. Учение Локка составило основу педагогической традиции Великобритании на последующие столетия. Вариации "чистой доски" просматриваются также в теории Кондильяка с его моделью Галатеи, у Бернарда Шоу в "Пигмалионе". Сюда же относятся многие рассуждения Руссо, который запрещал Эмилю читать книги до 14-ти лет и рассуждал о том, нужно ли его вообще учить читать. Важным аспектом "чистой доски", реально (а не декларативно, как у Коменского) введшим в педагогику принцип природосообразности, является следующее: ученик - это резервуар для знаний, который должен быть либо чистым - tabula rasa, либо иметь некоторые приготовленные входные устройства - те или иные нужные навыки. Но в любом случае он должен войти в педагогическое пространство со смирением и с "презумпцией правоты" своего будущего наставника. Учитель - носитель знания. Во-первых, он должен знать, как организовано знание, следовательно, должен быть специалистом, владеть логикой своего предмета, которая, правда, часто заменяется методикой "разбиения предмета на порции" информации. Во-вторых, он должен знать, как устроен ученик-резервуар, следовательно, ему необходима психология. Поэтому психология и логика стали методологической основой педагогики школы нового времени в Европе и США.

        Иначе обстояли дела в России. Екатерина II отвергла долгий и мучительный путь решения поставленных задач - "изучить потребности России в образовании, способы и средства их удовлетворения, наметить характер воспитательно-образовательных учреждений сообразно различным местностям России, те общественные классы и группы, на которые можно было опереться в данном деле, подыскать отдельных людей, пригодных к образовательной работе". Быстрые и надежные результаты она намеревалась получить, отыскав "что-либо подходящее России в школьно-образовательном деле, ...списать систему образования для России с какого-либо иностранного образца" (139, С. 225). Но и этот иностранный образец был препарирован в духе традиционной идеи запрета - идея изоляции учащегося от зловредного влияния внешнего мира. Тем более, что эта мысль ранее была высказана авторитетным деятелем петровской эпохи Феофаном Прокоповичем (1681-1736). В "Духовном регламенте" (1721) последний указал путь - воспитание в закрытой школе: "Не отпускать из семинариум в городы или куды ни есть, к своим в гости, пока семинарист не обыкнет, пребывая в семинариум, и не ощутит знатной пользы такого воспитания. А именно: до трех лет по приходе всякого в семинариум не отпускать никуды; а и по третьем году не больше дважды в год позволить выйти в гости к родителям или сродникам, и то не далече отстоящим, так чтоб не больше седьми дней прошло из изшествия до возвращения в самый дом семинарийский" (13, С. 52).
        Политика запрета не дала позитивного результата: камнем преткновения для воспитательной практики Бецкого стала невозможность обеспечить надлежащую изоляцию школы от семьи, сословия и общества (в последующем об этот камень споткнется Л.Н. Толстой в Яснополянской школе). Воспитание, говорил Бецкой, должно произвести добрых граждан, а для этого необходимо "произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получили они сами, и от них дети передали б паки своим детям и так следуя из родов в роды в будущие веки" (13, С. 150). С этой целью нужно завести воспитательные училища для детей обоего пола и, принимая в эти училища детей 5-6 лет, держать их там безвыходно до 18-20 лет. Общество должно как можно меньше влиять на воспитанников. Даже самые близкие родственники могут видеть воспитанников только в училище в определенные дни и то в присутствии учебного начальства. В монархической России государству противостоял не отдельный человек, а сословие. Реальная жизнь конкретного человека протекала внутри сословия, которое было и социальной нишей и социальным буфером, принимавшим на себя удары государственной власти.
        Практическая реализация этой концепции не могла увенчаться успехом, поскольку Екатерины II, сделав ставку на целевой и содержательный аспекты образования (формирование личности человека в соответствии с заданным образцом), проигнорировала одно из обязательных условий получения позитивного результата - социокультурную среду, пренебрегла закономерностями социального и культурного развития, вознамерилась своим педагогическим экспериментом "выскочить" за рамки наличного типа социальных отношений. "Без знания человека и социальных отношений, - формулировал это условие столетием позже Дистервег, - нельзя ожидать удовлетворительного разрешения стоящей перед нами великой задачи" (102, С. 194).

        Положительным результатом эксперимента было то, что отечественная школа получила несколько важных типов учебных заведений. По разработанным Бецким докладам и уставам были открыты: 1. Воспитательное при Академии художеств училище для мальчиков всякого звания, исключая крепостных (в 1764 г.). 2. В 1765 г. - такое же училище при Академии наук. 3. В 1764 г. открыт институт для воспитания 200 благородных девиц при Воскресенском монастыре (так называемый Смольный институт). 4. В 1765 г. было открыто "мещанское отделение" этого института - "Особливое училище при Воскресенском Новодевичьем монастыре для малолетних девушек", программа которого была близка к Институту благородных девиц, за исключением географии и иностранных языков. Одновременно (указ 31 января 1765 г.) предписывалось во всех губерниях организовать воспитательные училища по примеру Смольного. 5. В 1766 г. по составленному Бецким уставу преобразован Сухопутный шляхетный корпус.
        Однако негативные последствия педагогических опытов Екатерины II и Бецкого были значительны. В свое время Пирогов дал им такую оценку: "Со времен Бецкого мы идем по ложному пути, полагая все еще найти в закрытых заведениях точку опоры для нравственного обновления нашего общества (272, С. 305).
        В монархической России государству противостоял не отдельный человек, а сословие. В России было два основных сословия: правящее, привилегированное сословие - дворянство и закрепощенное, податное сословие - крестьянство. Имелись также сословия купцов, мещан, ремесленников, духовное сословие.