При организации распространения опыта педагогической экспериментальной деятельности всегда необходимо учитывать, что навязывание чужого опыта, пусть даже очевидно положительного, будет психологически вызывать чувство отторжения у практических работников пенитенциарных учреждений, поэтому распространение опыта должно происходить только в форме предложений и рекомендаций, чтобы администрация учреждений, исходя из местных условий, могла выбирать, какие именно методики подходят им в большей степени и заслуживают внедрения. Эффективной формой распространения пенитенциарного опыта является показ в конкретном пенитенциарном учреждении его достижений, в этом случае, убеждаясь воочию, сотрудники других исправительных колоний быстрее воспринимают такой опыт и внедряют его в своих учреждениях.
        Становление и развитие пенитенциарной педагогики неразрывно связано с юриспруденцией с исполнением действующего законодательства в области обеспечения прав осуждённых, и здесь ключевую роль играет подготовленность практических работников к гуманной пенитенциарной деятельности, которая в своей основе заключается в конкретной помощи реальным людям стать лучше, избавиться от негативных навыков асоциального поведения.
        Превращение пенитенциарных учреждений в места большей порядочности и гуманности является важнейшей задачей, стоящей перед всеми государствами, и решение этой задачи зависит в наибольшей степени от сотрудников уголовно-исполнительной системы, однако этот фактор часто игнорируется. За последние годы произошли существенные изменения в исполнении уголовного наказания и его формах, которые они обретают в разных странах. Много было сказано и написано о том, насколько пенитенциарная система может быть отражением системы ценностей общества, но до настоящего времени мало внимания было уделено тому, как эти изменения влияют на самих сотрудников пенитенциарных учреждений. Как справляться администрации пенитенциарных учреждений с переполнением их осуждёнными, за которых она отвечает, когда нет соответствующего увеличения в ресурсах для этого? Как реагировать на ситуацию, в которой всё, ранее принимавшееся как должное, исчезло и в которой нет ясности о том, чего эта система должна достигнуть? Это должно стать главной проблемой для тех, кто отвечает за деятельность администраций пенитенциарных учреждений.

        Во многих странах сотрудники уголовно-исполнительной системы являются наиболее забытой категорией служащих. У милиции есть общественное лицо, присутствие в обществе, что не дает обществу забыть о её существовании, и очень часто на милиционеров смотрят как на хранителей порядка. Прокуроры являются влиятельными людьми во многих странах, они могут принимать важнейшие решения для судьбы человека. Судьи, как правило, являются важными людьми среди тех групп населения, в которых они работают. Совсем в другом положении находятся сотрудники пенитенциарных учреждений: они выполняют свои обязанности вдали от взора общества и скрыты за стенами тюрем точно так же, как осуждённые. В огромном количестве стран они плохо обучены, им мало платят и в целом в обществе они не пользуются уважением.
        Пенитенциарные учреждения являются динамичными учреждениями, в которых самые важные элементы – это люди: сотрудники и осуждённые. Пенитенциарные учреждения – это не неодушевленные предметы, целиком состоящие из зданий, стен и ограждений, и они не могут управляться лишь набором формул, написанных центральной администрацией. Человеческий фактор должен приниматься во внимание на каждом шагу. Реальные изменения в любой пенитенциарной системе не могут происходить без вовлечения в этот процесс как сотрудников, так и осуждённых. Данный факт всегда принимался теми, кто понимает динамику пенитенциарных учреждений. Правительства уходят и приходят, а с ними и их политика, приходят и уходят начальники пенитенциарных учреждений, а с ними и их взгляды на пенитенциарную деятельность, однако существуют три неизменные составляющие в любой пенитенциарной системе: само пенитенциарное учреждение, осуждённые, которые в нем находятся, и сотрудники.
        Ключевой фактор успешного или неудачного функционирования любой пенитенциарной системы – это взаимоотношения между осуждёнными и сотрудниками, с которыми они находятся в ежедневном контакте. Необходимо понимать, что без осуждённых не было бы и сотрудников пенитенциарного учреждения и, наоборот, без сотрудников было бы некому осуществлять исполнение уголовного наказания. Осуждённые и сотрудники обречены на совместное существование, и только вместе они могут оказать влияние на то, будет ли среда в пенитенциарном учреждении гуманной или негуманной и будут ли задачи, поставленные правительством страны или местными властями, выполнены или нет.

        Если безусловно признать, что пенитенциарные учреждения – это места, где отношения между людьми играют главную роль в определении среды, то отсюда вытекает следующий важный вывод о необходимости пенитенциарной деятельности в рамках законности и в рамках этики. Управление пенитенциарными учреждениями – это прежде всего управление сотрудниками и осуждёнными, а для более эффективного управления необходимо иметь конкретную цель и определить средства достижения цели. Построение этичных взаимоотношений между сотрудниками и осуждёнными является необходимым условием организации исправительного процесса, а соблюдение действующего уголовно-исполнительного законодательства – платформой деятельности пенитенциарных учреждений.
        Только благодаря такой организации возможно ожидать положительного результата от пенитенциарной деятельности, когда осуждённые, освободившись из мест лишения свободы, не будут в дальнейшем совершать преступления и станут полезными членами общества.

        Воспитание как социальное явление связано с выделением человека из мира животных путем систематических занятий трудом и передачи опыта от поколения к поколению. В этом смысле воспитание существует столько же времени, сколько существует само человечество.
        Педагогическая мысль и воспитание приобретают конкретное письменное авторство лишь в рабовладельческом обществе, и их истоки кроются в древних культурах Китая, Индии, Египта, Греции, Рима и ряда других стран.
        Для нашего времени представляют и ещё долго будут представлять особый интерес высказывания по вопросам воспитания человека Конфуция, Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля, Квинтилиана, других древних ученых, оказавших огромное влияние на формирование всех последующих представлений о воспитательном процессе.

        Конфуций, например, считал, что конечная цель воспитания человека – укрепление нравственности и преодоление невзгод в создаваемом гармоничном обществе, для чего необходимо следовать универсальным законам жизни – гуманности и этикету. Основная цель воспитания, по Конфуцию, – создание совершенного человека, строящего свою жизнь на доброте, трудолюбии, порядочности, почитании старших, традиций и любви к семье, народу и стране. "Если у тебя не будет дурных мыслей, не будет и дурных поступков", – справедливо говорил Конфуций (150, С. 31).
        Древнегреческий философ Сократ отмечал, что "воспитание – дело трудное, и улучшение его условий – одна из священных обязанностей каждого человека, ибо нет ничего более важного, как образование себя и своих близких". Ведущая цель воспитания Сократом выражается знаменитой формулой: "Познай самого себя". Он считал, что это необходимо прежде всего для того, чтобы освободиться от дурных влияний, овладеть искусством жизни и добиться гармоничного развития. "Человек – прежде всего нравственное существо, и дурные поступки порождаются только его незнанием", – утверждал Сократ (98, С. 173).
        Другой ученый-энциклопедист Древней Греции – Демокрит связывал развитие человека с природой и воспитанием: "Природа и воспитание подобны… Воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создаёт ему вторую природу". "Воспитание следует строить так, – поучает Демокрит, – чтобы оно соответствовало природе ребенка" (182, С. 238). В дальнейшем это закрепилось в педагогике как "принцип природосообразности". Афинский философ Платон был первым, кто выдвинул и обосновал роль государства в воспитании, отмечая, что воспитание является главной задачей государства, в чьих руках оно должно находиться, чьим интересам должно служить (182, С. 239). Со временем эта мысль становится всё более актуальной, история регулярно демонстрирует и подтверждает идею Платона: в государствах, где не уделяют должного внимания образованию, царит преступность и социальные потрясения. Также актуальными и для нашего времени являются взгляды Платона на взаимодействие государства и воспитания, преемственность в воспитании, выявление талантов и забота о них, методики преподавания и идеи о стандартах в знаниях и умениях.

        Необычайно широк круг научных интересов древнегреческого философа Аристотеля, оставившего глубокий след в психологии, педагогике, логике, эстетике и истории. Именно Аристотель создал наиболее полную теорию воспитания в античном мире. Он, сторонник воспитания через семью и государство, считал, что главная задача государства – воспитание в народе добродетели, нравственного и научного образования. По его мнению, воспитание должно быть гармоничным, включая в себя умственную, нравственную и физическую стороны. "Главная цель воспитания, – по Аристотелю, – это максимальная самореализация каждого человеческого существа" (182, С. 242). В отличие от Платона, Аристотель "повернул" воспитание человека от его полного подчинения государству к интересам самого человека, его развитию. Общая теория воспитания Аристотеля включает цели и задачи воспитания, возрастную периодизацию и этапы, структуру и содержание, систему государственных школ и др.
        Наиболее ярким выразителем римской педагогики является Квинтилиан Марк Фабий, считавший, что в воспитании нужно учитывать индивидуальные способности личности. "Не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания. Советую ещё всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить ещё он не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился её и в зрелом возрасте… В обучении необходимо помогать ученику сохранить своё собственное "Я", стать личностью, а не подчиняться слепо правилам подобно копиисту, – считает Квинтилиан, – и пусть учение для ребенка станет забавою, надо поощрять его просьбой, похвалой, соперничеством" (182, С. 244).
        Формирование педагогической мысли в области воспитания в период феодализма (VI – XIX века) можно разделить на три периода: первый период – VI – XIII века; второй период – XIV – XVI века и третий период – XVII – XIX века.

        Период VI – VIII веков характеризуется засильем церкви во всех сферах человеческой деятельности и отличается полным застоем педагогической мысли, не давшей миру ни одного громкого имени в этой области.
        В Средние века развитие образования вообще проходило крайне медленно, грамотные люди были исключительной редкостью, при этом всё образование находилось под контролем церкви. И только с развитием экономики, торговли и культурных связей к концу XIII века светское образование и воспитание начали набирать силу. К этому периоду относится открытие первых университетов в Западной Европе (Болонья – XI век, Сорбонна – 1208 год, Оксфорд – 1206, Кембридж – 1231, Лиссабон – 1290 год). В целом же для средневековья характерен крайне низкий уровень образования и научных знаний.
        Последовавшая за этим в XIV – XVI веках эпоха Возрождения была временем нового яркого явления в духовной жизни Европы. Энгельс по этому поводу писал: "В спасенных при падении Византии рукописях, в вырытых из развалин Рима античных статуях перед изумленным Западом предстал новый мир – греческая древность; перед её светлыми образами исчезли призраки средневековья… Духовная диктатура церкви была сломлена" (182, С. 43). Возникшие в XIV веке в Италии идеи Возрождения и гуманизма затем распространяются в Германию, Англию, Францию и другие страны.

        Именно на этот период приходится создание в Мантуе Витторино Да Фельтре школы интернатного типа, получившей название у современников "Дом радости". "Я хочу научить моих учеников мыслить и говорить, а не болтать вздор", – отмечал Витторино (182, С. 247). Среди его учеников формировался дух дружбы, любви, заботы и взаимопомощи. Витторино считал, что важнее всего жить нравственно правильно, чем, скажем, хорошо писать и читать, и что дурной человек никогда не станет настоящим ученым. Большое внимание уделялось физическим упражнениям. В преподавании он стремился к простоте, широко применял практические занятия, наглядность, считая, что разумная доброта в сочетании со справедливой требовательностью является лучшей основой нравственной дисциплины.
        Основоположником педагогики как науки о воспитании по праву считается великий чешский педагог Я.А. Коменский. В его "Великой дидактике" определяются и раскрываются принципы (законы) и правила воспитания: сознательность и активность, наглядность ("золотое правило обучения"), последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний. Велики заслуги Коменского перед педагогикой. Он заложил ее научные основы, отстаивал демократические принципы организации школ, создал классно-урочную систему образования и теорию дидактики. Отдельную главу своей книги великий педагог посвятил дисциплине, отмечая, что "школа без дисциплины, что мельница без воды". Дисциплина, утверждает он, это тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками. Коменский называет меры поощрения и наказания, в том числе такие, как похвала, шутка, выговор, общественное порицание, особо подчеркивает значение примера. "Кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетелей. Праздность – подушка сатаны", – подчеркивал Коменский. "Дети, – постоянно утверждал великий педагог, – это сокровище, и поэтому относиться к ним нужно с величайшей заботливостью". И еще он заметил, что "под именем нравственности мы подразумеваем не только внешние приличия, но всю внутреннюю основу побуждений" (154, С. 12).
        "В человеке, плохо воспитанном, отвага становится грубостью, ученость – педантизмом, остроумие – шутовством, простота – неотесанностью, а добродушие – лестью", – отмечает основоположник английской педагогической школы Д. Локк. "Дурные примеры, несомненно, действуют лучше хороших правил", – отмечает он далее с сожалением. Применительно к осуждённым эти положения, несомненно, постоянно имеют место. "Цель воспитания, – считал Локк, – сформировать "джентльмена" – человека добродетельного и деятельного, физически крепкого, умеющего владеть собой, обладающего ясной мыслью и жизненно необходимыми знаниями" (182, С. 258). Локк выделяет физическое, нравственное и умственное воспитание человека, в общем способных сформировать гармоническую личность.

        За последние три века международное сообщество, будучи преимущественно буржуазным, во многом качественно изменилось, что связывается с небывалым ростом науки и техники. Изменилась соответственно и педагогика. Огромное влияние на нее оказали ее связи с другими науками, особенно философией и психологией. Проблема человека, его воспитания и образования в настоящее время превратилась в одну из важнейших глобальных проблем современности, требующих для своей реализации огромных усилий и согласованных действий всего мирового сообщества.
        Долгое время в отечественной литературе и практике господствовал классовый подход к анализу педагогического наследия, хотя в большинстве стран подход этот был иным. Поэтому обобщение мирового опыта нами предлагается осуществлять с позиций приоритета общечеловеческих ценностей, утверждающих гуманистический подход к личности.
        Существенный вклад в прогресс воспитания в этот период сделали французская и немецкая педагогические школы.

        Наибольший подъем во Франции приходится на период буржуазной революции 1789 – 1794 годов. Всем известны имена французских просветителей Жан-Жака Руссо, Дени Дидро, Гельвеция, Кондорсе, Лепелетье, внесших существенный вклад не только в политику, но и в педагогику.
        Идеи великого мыслителя Руссо о своеобразном мире детей, бережном отношении к личности, развитии творческих сил, о методах воспитания, соответствующих природе, сыграли исключительную роль в искоренении педантизма и недоверия к ребенку и в становлении новой педагогики. "Вам не удастся никогда создать мудрецов, если будете убивать в детях шалунов, – писал Руссо в "Эмиле". – Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми… У ребенка свое особое умение видеть, думать и чувствовать; нет ничего безрассуднее, чем пытаться подменить у них это умение нашим" (182, С. 264).
        Убежденный сторонник просвещения и научного прогресса, Дидро впервые высказался за всеобщее бесплатное начальное обучение. Дидро является теоретиком реалистического направления в педагогике, теории воспитания и обучения. В своем основном труде "О человеке" он писал: "Образование придает человеку достоинство, да и раб начинает сознавать, что он рожден не для рабства… Люди перестают мыслить, когда перестают читать" (182, С. 267).

        Гельвеций впервые обратился к новому вопросу – о факторах формирования человека. Он утверждал, что природных различий между нормальными людьми нет, и все обладают потенциально правильным одинаковым умом. Человек формируется исключительно под влиянием среды и воспитания и по своей сути является продуктом всех общественных условий. Истинной целью воспитания он считал формирование у каждого человека глубокого понимания единства личного и общественного блага. "Все искусство воспитания состоит в том, чтобы ставить молодых людей в условия, способные развивать в них задатки ума и добродетели… Вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание... Знание некоторых жизненных принципов легко возмещает незнание некоторых фактов", – писал Гельвеций в своих фундаментальных трудах "Об уме" и "О человеке" (182, С. 268).
        "Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним", – считает выдающийся швейцарский педагог Песталоцци. Цель воспитания он видел в развитии природных способностей человека, их совершенствовании. Важное место в педагогике Песталоцци занимает его теория элементарного образования, ориентированная на всестороннее воспитание, включающее умственное, нравственное, физическое, эстетическое.
        "В семье, – утверждал Песталоцци, – заложены истоки их нравственного воспитания. Ты, отчий дом, являешься основой всякого истинного, естественного воспитания человека. Отчий дом, ты школа нравов и государства. Все начинается с естественной любви ребенка к матери, затем любовь переносится на других членов семьи, окружающих людей и, наконец, на все человечество". Большое значение для эффективной воспитательной работы Песталоцци уделяет самостоятельности мышления учащихся и их активности. "Каждый из нас тем вернее и легче достигнет своей цели, чем свободнее и самостоятельнее вступит он на свой путь и пойдет по нему". В то же время "кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь", – отмечает Песталоцци, подчеркивая принцип справедливости наказаний (182, С. 274 – 275).

        Существенный вклад в современное понятие воспитания внесли немецкие педагоги Гербарт, Фребель, Дистервег и др.
        "Цель воспитания, – считает Гербарт, – сформировать добродетельного человека, следующего в своем поведении вечным нравственным принципам и почитающего существующие правовые нормы". Добиться этого, по мнению Гербарта, можно, создав у человека многосторонние интересы. Пока у человека нет многосторонности интересов и не действует закон апперцепции (возникновение новых представлений, ведущих к нравственности), он не осознает свою деятельность, а его природе присуща "злая воля". В этот период воспитывать человека нельзя, им нужно управлять, используя приказание, запрещение, надзор, авторитет и любовь. "То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается, – считает Гербарт. – Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств" (182, С. 283).
        Немецкий ученый Дистервег является одним из основоположников теории развивающего обучения. "Воспитывать значит возбуждать. Истинное воспитание стремится к природосообразному развитию, но не преждевременной зрелости", – утверждал Дистервег в своем "Руководстве к образованию немецких учителей". Им были разработаны теория материального и формального образования и три группы основных дидактических правил. Вместо догматических методов обучения Дистервег предлагает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический). "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто пожелает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением… Мужество необходимо не только для отважных поступков, но и для плодотворных занятий и мышления". Поверхностное и легкомысленное отношение к ведущим положениям научных знаний мстит за себя. "Не торопись при изучении основ, – предупреждает Дистервег. – Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить. Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием", – вот основные девизы Дистервега-педагога (182, С. 288).

        "Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода", – считают родоначальники советской теории воспитания (186, т.5, С. 277).
        XX век дал массу новых имен в области воспитания как в теории, так и на практике: Кершенштейнер, Лай, Мейман, Штейнер (Германия), Дьюи (США), Монтессори (Италия), Корчак (Польша).
        Американский психолог и педагог Дьюи известен как один из основоположников прагматической педагогики, ценность идей которой определяется исключительно практическими результатами их применения, истинным считается все то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. Заслугой Дьюи является обращение к важнейшим педагогическим проблемам: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение.

        Главная цель обучения, по Дьюи, – содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием же самореализации является адаптация личности к среде. "Функцией воспитания должна стать реконструкция или реорганизация опыта ребенка… Все, что можно назвать предметом изучения, будь то арифметика, география или естественные науки, должно быть производным от материалов, заимствованных из повседневного опыта…Опыт должен непосредственно задеть ребенка, чтобы вызвать в нем достаточный интерес, рассказать о нем другим и в ответ искать их рассказ" (182, С. 318, 320).
        Интересны предложения прагматической педагогики в области нравственного и гражданского воспитания.
        К поискам альтернативных государственной школе форм воспитания относятся теоретические и практические разработки немецкого философа Штейнера, известного как создателя "вальдорфской педагогики". В основе ее лежит философская концепция – антропософия, которая исходит из признания одухотворенности Вселенной, "мировой души". Задачей воспитания, по Штейнеру, является целостное развитие человека, по сути, это тот же самый принцип природосообразности. Многолетняя практика показала, что вальдорфская система воспитания благотворно влияет на детей, формирует у них стремление к познанию и самостоятельному мышлению, пониманию единства с миром, учит жить в гармонии с природой и с достоинством, чувством свободы.