Демонстрируемые детьми и взрослыми способности помогать и мешать исследовательскому поведению и обучению других субъектов (друзей или же недругов) заставляют поставить проблему соотношения помощи и противодействия в обучении на более общем уровне. Мы считаем, что развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей осуществляется не только под влиянием помощи в приобретении опыта, обучении и развитии, но и под влиянием противодействия приобретению опыта, обучению и развитию (Поддьяков А.Н., 1999). Противодействие обучению оправданно и обоснованно (с точки зрения противостоящих субъектов) в случае необходимости ограничить приобретение и передачу опасного, устаревшего, чересчур "ресурсоемкого" и т.п. опыта.

       Дадим классификацию различных типов соотношения помощи и противодействия в обучении с точки зрения того, какое место они занимают в иерархии деятельности помогающего (или же противодействующего) субъекта: место основной цели, средства, результата.

       I. Рассмотрим вначале те варианты, где помощь в обучении и развитии является основной целью.
       1. Наиболее распространенным и гуманным соотношением является такое, когда преднамеренная помощь в обучении является средством развития, и эта помощь в основном достигает желаемого результата.

       2. Хотя в большинстве случаев основной целью является именно развитие, а средством - помощь в обучении, результаты отнюдь не всегда бывают однозначны. Помощь может приводить также к подавлению и задержке развития по ряду существенных параметров. Причиной этого могут быть педагогические ошибки, а также некоторые неизбежные ограничения, связанные с выбором определенной системы обучения.
       3. Средством обучения и развития может являться не только помощь, но и противодействие, "сопротивление материала" (термин Б.И.Хасана). Это обеспечивает последующие более высокие результаты обучающегося ("тяжело в ученьи, легко в сраженьи"). Таким образом, противодействие в ряде случаев является эффективным средством помощи.
       4. Противодействие в обучении, используемое в качестве средства развития, может и не приводить к желаемым результатам - несмотря на все усилия или, скорее, именно из-за их чрезмерности ("перегнули палку", "перегрузили" ученика).

       II. Рассмотрим теперь те менее распространенные варианты, где основной целью является противодействие в обучении и развитии (например, при враждебных, конкурентных отношениях).
       1. Эффективное подавление и противодействие может осуществляться посредством прямых (явных, "лобовых") запретов и ограничений в обучении и образовании и достигать при этом своей цели, то есть останавливать обучение и тормозить развитие.

       2. "Лобовое" подавление обучения и развития может быть неэффективным, не приводить к цели. Прямое противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом в процессе неконтролируемого разрастания возникшего конфликта. В том числе противодействие нередко приводит и к результатам, противоположным желаемым: вызывает эффект развития вопреки противодействию.
       3. Эффективное противодействие в обучении и развитии может осуществляться посредством (под прикрытием) демонстрируемой помощи. Это может быть метод "троянского коня": "учитель", якобы помогая конкуренту научиться чему-то, учит его бесполезному или вредному.
       4. То же самое, но в неэффективном варианте: из-за ошибок "учителя", разгадывания его замыслов обучаемым и т.д. планы противодействия срываются, и учащийся продвигается в развитии.

       Из вышеизложенного можно видеть, что помощь и противодействие в обучении связаны друг с другом отнюдь не однозначно, и между ними не всегда можно провести строгие границы.

       Мы считаем, что хотя помощь и противодействие различаются по ряду важных параметров, у них есть существенно общее. И эффективная помощь, и эффективное противодействие обучению требуют свободного, искусного владения той областью, в которой они осуществляются, знаний высокого уровня о закономерностях обучения и развития - вообще или в конкретной области, а также высокого уровня социального интеллекта (социальной компетентности), что предполагает наличие развитых представлений о помощи и противодействии. Таким образом, и помощь, и противодействие требуют развитого интеллекта сразу в нескольких разнотипных областях. В связи с этим возникает следующий вопрос.

       Важнейшей линией развития интеллекта в теории Ж. Пиаже считается овладение принципами формальных логических операций. Тогда какую роль в познавательных стратегиях, обслуживающих помощь и противодействие, играют универсальные формальные принципы рассуждений? Мы считаем, что особенности конфликтных взаимодействий порождают малопредсказуемые и уникальные ситуации, что ограничивает сферу применимости общих формально-логических принципов и требует учета локального и уникального контекста.

       Из-за недостатка места мы рассмотрим здесь лишь один логический принцип (принцип транзитивности) в отношении его применимости к анализу помощи и противодействия. Обращение к принципу транзитивности обусловлено следующим. Овладение транзитивными рассуждениями считается одним из важнейших этапов в развитии ребенка. Оно связано со способностью делать дедуктивные заключения, с пониманием детьми сущности измерения, принципов сохранения по Ж.Пиаже и т.д. В ряде работах показано, что дошкольники начинают осуществлять первые транзитивные умозаключения примерно с 5 лет. Пример задачи на транзитивное заключение для дошкольников: "Петя выше Бори. Боря выше Гены. Кто выше всех?"
       Условием транзитивности является ацикличность: отношения превосходства по выбранному признаку не должны образовывать круг. В данном примере Петя должен быть выше Гены, иначе отношение ростов всех троих станет круговым.
       Не все отношения транзитивны (например, отношение "любит" не транзитивно). Но транзитивность отношения "превосходит по заданному признаку" в логике считается аксиомой: если первое превосходит второе в определенном отношении, а второе превосходит третье, то первое всегда превосходит третье в указанном отношении. Это считается ключевым критерием рациональных действий при принятии решений и детьми, и взрослыми, и системами искусственного интеллекта (Ивин А.А., 1998; Козелецкий Ю., 1979). Если, например, человек предпочитает банан апельсину, а апельсин - яблоку, то при необходимости выбора между бананом и яблоком разумное (а не ситуативное и эмоциональное) решение состоит в выборе банана. Аналогично, транзитивность должна соблюдаться и при принятии более важных решений.

       Однако подчеркнем, что среди аксиом теории принятия решений есть и такая, которая исключает возможность взаимодействия между исходами. Как мы покажем ниже, принцип транзитивности, справедливый при отсутствии взаимодействий, перестает работать в более сложных случаях, когда взаимодействия все-таки происходят, и сравнение производится именно по способности к тому или иному взаимодействию.
       Нас интересовало, имеются ли в дошкольном возрасте какие-либо предпосылки понимания нарушения транзитивности, причем такого нарушения, которое связано с конфликтными взаимодействиями сравниваемых объектов. С нашей точки зрения, такие предпосылки имеются. Примеры нарушения транзитивности отношения превосходства дети встречают в фольклоре (сказках, считалках), в описаниях реальных событий, в играх.
       В детской игре-считалке "камень, ножницы, бумага" оба играющих должны одновременно, по счету "раз, два, три" показать либо сжатый кулак ("камень"), либо кулак с оттопыренными указательным и средним пальцем ("ножницы"), либо ладонь со всеми растопыренными пальцами ("бумага"). Игрок, показавший камень, выигрывает у игрока, показавшего ножницы ("камень тупит ножницы"). Игрок, показавший ножницы, выигрывает у игрока, показавшего бумагу ("ножницы режут бумагу"). Но игрок, показавший бумагу, выигрывает у игрока, показавшего камень (как объясняется, камень можно завернуть в бумагу, и это завертывание, закрытие рассматривается как лишение "боеспособности"). Можно видеть, что в данной игре, моделирующей конфликт трех систем, принцип транзитивности отношения превосходства нарушается: при попарных сравнениях камень предпочтительнее ножниц, ножницы предпочтительнее бумаги, а бумага - камня. Однозначно, линейно упорядочить отношения превосходства по признаку "боеспособности", "победоносности" здесь невозможно.

       Аналогичный принцип взаимодействия описан в сказках: например, кошка пугает мышку и командует ею, собака пугает кошку и командует ею и т.д., но самый последний и, казалось бы, самый сильный и влиятельный участник этой пирамиды боится мышки, то есть самого слабого участника. Возникает вопрос: стоят ли за всеми этими ситуациями реальные объективные закономерности конфликтных взаимодействий или же это всего лишь проявление присущей фольклору тенденции к обыгрыванию парадоксального и заведомо невозможного? Стоят ли за аналогичными ситуациями в спорте, в военных конфликтах объективные или лишь субъективные, психологические причины?

       Поскольку это принципиальный вопрос, мы остановимся на нем подробнее. Приведем аргументацию, которую мы предлагаем студентам при объяснении этой проблемы. Тем самым мы укажем одну из развитых, "взрослых" ступеней в понимании транзитивности и ее ограничений. В настоящее время мы разрабатываем принципиально сходный по ряду позиций методический материал, предназначенный для детей.

       Студентам объяснялось следующее.
       В настоящее время показано, что системные объекты с большим числом уровней взаимосвязей и взаимодействий существенно отличаются по своим свойствам от более простых объектов. Установлено, что сложные системы обладают свойством эмергентности (система больше суммы составляющих ее частей), недизъюнктивности и другими неожиданными свойствами, плохо описываемыми средствами методологии, не учитывающей системных взаимодействий.

       Аналогично, при взаимодействии между сравниваемыми объектами, обладающими сложной структурой, может перестать соблюдаться и транзитивность. Доказательством этого служат разработанные нами наглядные модели цикличности, а не транзитивности отношения превосходства (доминирования, лидерства и т.п) в ситуациях помощи и противодействия.

       Опишем одну из этих моделей, которую можно адаптировать для детей.

       "Выбор оружия для дуэли".
       Модель построена не материале телевизионного шоу "Война роботов" (своеобразной "игры в военные игрушки"). Игра состоит в том, что на арене схватываются между собой дистанционно управляемые механизмы, напоминающие бульдозеры, танки, кувалды на колесах, самодвижущиеся дисковые пилы и т.п. Схватка длится до выхода механизма из строя. Отталкиваясь от особенностей реально используемых в этой игре устройств, построим следующую условную модель.

       Пусть имеется три условных "танка". Танк "Башнерез" имеет пилу для срезания башни противника, а также защищенный и неуязвимый для какого-либо оружия мотор, но слабые шасси. Танк "Моторокрушитель" имеет устройство, выводящее из строя чужие двигатели, слабую башню и защищенные шасси. Танк "Шассидробитель" имеет устройство, выводящее их строя чужие шасси, защищенную башню и незащищенный мотор. (Может быть, эти конфигурации не реалистичны, но они удобны для демонстрации общего принципа). Пусть также взаимодействие средств защиты и нападения таково, что средства защиты от определенного нападения всегда могут защитить от этого вида нападения. (В реальности так бывает не всегда). Тогда при возможности выбора оружия в дуэли первого и второго танков предпочтительнее первый (он может прорезать слабую башню второго, а сам защищен от нападения на свой мотор, где второй мог бы причинить ущерб). Аналогично, в дуэли второго и третьего танков предпочтительнее второй, но в дуэли третьего и первого - третий, что является нарушением принципа транзитивности.
       Таким образом, иерархия подобных систем не выстраивается в пирамиду с указанием первого, второго и последнего места, а образует круг. По сумме побед и поражений все участники занимают одинаковые (нулевые) места. Результат конкретного конфликта определяется в такой системе только взаимодействием с конкретным соперником.
       Чтобы лучше понять противоречие между принятием решения на основе принципа транзитивности как универсального (без учета контекста) и принятием решения с учетом этого контекста, представим себе следующую ситуацию. Название каждых из трех танков записано на карточке определенного цвета. Карточки попарно предлагаются играющему. Тогда выборы этого играющего, если он знает, о каких танках идет речь, будут выглядеть для стороннего наблюдателя немотивированно и нелогично, поскольку нарушают принцип транзитивности. Но по существу эти выборы и есть самые логичные и разумные, поскольку учитывают содержательный контекст - объективное строение конкретных сравниваемых объектов.

       В нашей системе дидактических материалов имеется также модель нарушения транзитивности рангов рефлексии в антагонистической игре и другие модели, описываемые в единой обобщенной форме. В современных условиях важно, что эти модели могут быть полезны при сравнительном анализе конфликтующих идеологических (или общественных, культурных, научных) систем, обладающих различными преимуществами и различным недостатками. (Подчеркнем, что речь идет о сравнении по некоторой одной интегральной характеристике, то есть о сравнении в одном отношении, а не о раздельном сравнении в разных отношениях, что с логической точки зрения было бы тривиально.) При попытках выстроить эти системы в иерархию на основе транзитивного отношения превосходства совокупность преимуществ одной системы может восприниматься и использоваться как "убийственная" по сравнению с недостатками другой. Но это, как мы видели, еще не может служить основанием для однозначных выводов и однозначной иерархизации по транзитивному типу.

       От нашего понимания причин и результатов помощи и противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии и от нашей способности объяснить ребенку некоторые ситуации, связанные с необходимостью помощи и противодействия, зависит формирование познавательной и нравственной сферы личности детей, а в определенной мере, может быть, и вероятность их физического выживания в условиях новизны, неопределенности и динамики социальной среды.