Подобное механистическое мировосприятие предполагало, что в скором времени будут найдены "атомы" души, и она перестанет быть загадкой для науки. Колоссальный прогресс науки в конце XIX века давал этому все основания. Люди, как им казалось, смогли объяснить практически все в окружающей их природе; оставалось уточнить отдельные детали. Настроения того времени точно отражены в художественной литературе [211]:
        "... - немецкие немцы мне не по нутру. Еще прежние туда-сюда; тогда у них были - ну, там Шиллер, что ли, Гетте... Брат вот им особенно благоприятствует... А теперь пошли все какие-то химики да материалисты...
        - Порядочный химик в двадцать раз полезнее всякого поэта, - перебил Базаров."

        Роман "Отцы и дети", откуда взят этот фрагмент, написан И. С. Тургеневым в 1862 году.
        Поворотным пунктом в смене модели человека было появление книги немецкого зоолога и философа Эрнста Геккеля (1834-1919) "Мировые загадки"(1899), в которой всем тайнам бытия давались материалистические (механистические) объяснения. Об этой книге с восторгом отзывался Ленин. Небывалый тираж (более 1 млн. экз.) был показателем того, что "образованные люди" "дозрели" и готовы перешагнуть через "метафизические", не поддающиеся экспериментальной проверке понятия "души" и "духа", а, следовательно, добра и зла. Человек стал восприниматься как один из природных объектов, возникший в результате случайного и бесцельного процесса, регулируемого лишь естественным отбором.

        В педагогике широко распространились взгляды на ребенка, как на "объект педагогического воздействия", дошедшие до своего предела в стране победившего "марксистско-ленинского мировоззрения".
        В 1920 г. педагог и психолог П. П. Блонский (1884-1941) писал: "Мы должны создать психологию без души, мы должны создать ее без "явлений" или "способностей" души и без "сознания" [138, С. 14]. В результате и возникла советская педагогика "знаний, умений и навыков", которые совершенно необходимы для развития манипулятивной науки тоталитарного общества.
        Обучение основам естественных наук в средней и высшей школе стало осуществляться по принципу "человек для науки", в качестве идеала представлялся "рыцарь науки", готовый на любые жертвы ради получения нового знания.

        Утеря духовных традиций российской педагогики в СССР привела к тому, что вплоть до начала XXI века в российской педагогической психологии рассматриваются три типа теорий учения (бихевиористские, когнитивные и деятельностные), основанные на самой примитивной модели человека [205, С. 4-9]. Эта модель представляет собой переход от "классического обуславливания" поведения у собак (И. П. Павлов) к человеку, как к "черному ящику" (Б. Ф. Скиннер) [228, С. 336], затем к человеку как "вычисляющему черному ящику" (Д. А. Келли [228, С. 444], Д. С. Брунер [178]), и, наконец, к человеку, как "действующему черному ящику" (П. Я. Гальперин).
        Для представителей "психологии без души" человек прост и понятен, что прекрасно выразил академик А. Н. Колмогоров, создатель специализированных школ-интернатов для одаренных старшеклассников при университетах [95]:
        "В заключение следует остановиться на вопросах, касающихся, если можно так сказать, этической стороны идей кибернетики. Встречающиеся часто отрицание и неприятие этих идей проистекают из нежелания признать, что человек является действительно сложной материальной системой, но системой конечной сложности и весьма ограниченного совершенства и поэтому доступной имитации. Это обстоятельство многим кажется унизительным и страшным. ...

        На самом деле нужно стремиться этот глупый и бессмысленный страх перед имитирующими нас автоматами заменить огромным удовлетворением тем фактом, что такие сложные и прекрасные вещи могут быть созданы человеком, который еще совсем недавно находил простую арифметику чем-то непонятным и возвышенным."
        Если эти рассуждения логически (т.е. без "лишних" эмоций) продолжить, то очевидно, что по мере успешной имитации человека автоматами обучение можно будет все больше передоверять компьютерам. Число сторонников компьютерного и Интернет-обучения непрерывно возрастает. Интересно, кем станут сегодняшние школьники, обученные и воспитанные компьютером - творчески мыслящими людьми или киборгами-"универсальными солдатами"?
        Впрочем, не исключено, что опасность "зомбирования" детей "электронными учителями" преувеличена. Детское сознание инстинктивно сопротивляется технотронному давлению электронных средств массовой информации. По данным японского ученого Сакамото, исследовавшего использование компьютеров в системе образования развитых стран, 70% учащихся в Японии - стране, широко применяющей компьютерные технологии, - с удовольствием используют компьютер для решения информационных задач, делопроизводства, игр, но отвергают его как средство освоения общеобразовательных школьных дисциплин [49].

        Таким образом, одной из важнейших задач российской педагогики XXI века является не очередная "инновация", а исторически и социально обусловленное возвращение к человеку духовному, сознающему, что смысл его существования не сводится к потребностям тела и интеллекта. Модель человека как "действующего субъекта" недостаточна для нравственного воспитания, потому что личность устроена иерархично - тело подчиняется душе, а душа - духу: дух => душа => тело.
        Тем не менее традиционная педагогическая психология рассматривает мышление как высшую форму отражения реальности. При этом, согласно Российской педагогической энциклопедии (1999), "наиболее развитое мышление - рассуждающее, словесно-дискурсивное. Оно характеризуется использованием понятий, логических конструкций, функционирующих на основе средств языка."
        В процессе школьного обучения, особенно естественным наукам, другие виды мышления (наглядно-действенное, образное) считаются второстепенными. Форсирование понятийного мышления (в результате вульгарной трактовки развивающего обучения, см. раздел 3) приводит к тому, что вновь вводимым научным терминам не на что лечь в сознании учащегося. Школьники интуитивно ищут в собственном опыте ассоциации к новому термину - и в результате преподаватели старших классов специализированных школ удивляются возникающей в сознании учащихся "научной мифологии" [11].

        При обучении интеллектуально развитой молодежи совершенно не учитываются уровни отражения действительности, которые принято считать предшествующими мышлению: ощущения, восприятия, представления. В то же время в практической психологии и психотерапии считается давно установленным факт, что люди пользуются различными способами ориентации в окружающем мире, в том числе и теми, которые только что были отнесены к "низкому" уровню, и что предпочтительные ориентации не зависят явно от уровня образования.

        В последние годы интенсивно развивается теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга, показывающая на уровне нейрофизиологии, что люди могут принципиально отличаться по своим познавательным способностям. Исследованием этой проблемы активно занимается лаборатория нейрофизиологии и нейропсихологии ребенка Института образования взрослых РАН (заведующая лабораторией - доктор биол. наук Т. П. Хризман) [163, 164, 165]. Практические рекомендации обучения детей с разным типом мышления обобщены психологом А. Л. Сиротюк [196]. Основные положения теории функциональной асимметрии полушарий следующие:
        Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. По мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии. Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга:

     * доминирование левого полушария - словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);
     * доминирование правого полушария - конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);
     * отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

        Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата интонациями, жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем писать. Левополушарным же легче писать, чем диктовать. Как правило, правополушарные люди - целостные натуры, открыты и непосредственны в выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и переживать, легко огорчаются и плачут, приходят в состояние гнева и ярости, общительны и контактны. Часто действуют по настроению.
        Среди правополушарных чаще встречаются литераторы, журналисты, деятели искусства, организаторы. Среди левополушарных - инженеры, математики, философы, лингвисты. Левополушарные нередко подчеркнуто рациональны и рассудочны. Много и охотно пишут, легко запоминают длинные тексты, речь их грамматически правильна. Для них характерны обостренное чувство долга, ответственность, принципиальность, внутренний характер переработки эмоций. Часто занимают административные должности, но им не хватает гибкости, непосредственности и спонтанности в выражении чувств. Они предпочитают действовать по заранее составленным схемам, трафаретам, с трудом перестраивают свои отношения с людьми.
        Многие жизненные противоречия могут восприниматься человеком как непреодолимые только потому, что у него доминирует левое полушарие в мыслительном процессе, обеспечивая однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. В результате конфликт между различными потребностями кажется неразрешимым.

        Для образного мышления таких альтернатив не существует - два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять противоречия благодаря "широте взглядов". Такая широта дает возможность сохранить поисковую активность там, где, с точки зрения обычной логики, ситуация зашла в тупик.
        Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы "закрытого" типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы "закрытого" типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.
        Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с "открытыми" вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы "открытого" типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

        Чтобы сформировать установки на логическое ("левополушарное") восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества на стороне образного ("правополушарного") мышления. Вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Это приводит к парадоксу: чем больше усилий приложено в процессе воспитания к доминированию логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Иными словами, для того чтобы раскрепостить образное мышление и высвободить творческие силы, надо заняться переделкой того, что было заложено в детстве. А перевоспитывать, как известно, сложнее, чем воспитывать.
        Различие цивилизаций Запада и Востока можно связать с тем, что в западных странах традиционно культивируется логическое "левополушарное" мышление; восточная культура более образна и склонна скорее к взаимосвязи, чем к взаимоисключению противоречий - она "правополушарная".

        "Я выделяю четыре функции: мышление, чувство, ощущение и интуицию. Функциональной сущностью ощущения является установить, что нечто существует, мышление говорит нам, что означает это нечто, чувство - какова его ценность, а интуиция предполагает, откуда оно появилось и куда следует. Ощущение и интуицию я называю иррациональными функциями, потому что они обе имеют дело непосредственно с тем, что происходит и с действительными или потенциальными реалиями. Мышление и чувство, будучи функциями различительными, являются рациональными. Ощущение, "функция реальности" исключает любую одновременную интуитивную активность, так как последняя совершенно не озабочена настоящим, а является, скорее, шестым чувством для скрытых возможностей и поэтому не должна позволять себе находиться под воздействием существующей реальности. Тем же самым образом мышление противоположно чувству, поскольку мышление не должно оказываться под воздействием или отклоняться от своих целей в зависимости от чувственных оценок, точно так же, как и чувство обычно портится в плену слишком сильной рефлексии."
        Более подробное описание данной типологии можно найти у современных авторов (В. Стюарт) [202]. Это описание приводится не как истина в последней инстанции (любые типологии людей не полны), а как иллюстрация того, с чем может встретиться педагог, непредвзято воспринимающий своих школьников и студентов - такими, какие они есть. При этом всегда нужно помнить, что "чистые" типы людей встречаются чрезвычайно редко.
        Ощущение воспринимает через пять органов чувств, работает с фактами и сообщает нам, что нечто существует. Оно связано с сиюминутной реальностью - сейчас. Оно информирует нас о существовании объекта, который сталкивается с органами чувств в настоящий момент. Мы осознаём, что нечто находится здесь, в нашем непосредственном окружении.

        Люди, отдающие предпочтение ощущению перед интуицией, выбирают конкретное, реальное, действительно сконструированное, осязаемое здесь и сейчас. Они становятся нетерпимыми к теории и абстракции, не доверяют интуиции. Ощущающие люди мыслят тщательно, не упуская деталей, помнят реальные факты, совершают мало фактических ошибок, но нередко упускают понимание картины в целом.
        По-видимому, людей "ощущающих" можно отнести к левополушарным.
        Интуиция воспринимает через предчувствия, работает с вероятностями, занимается потенциалом, тем, что будет развиваться. Это функция, которая имеет дело с элементом времени и пространства. Она не касается того, что есть, но того, что будет или произошло. Это "предчувствие", с помощью которого мы оцениваем вероятности данной ситуации.

        Люди, более интуитивные, чем ощущающие, предпочитают вероятности, теории, модели, целое, изобретения и новое. Интуитивные люди склонны не полагаться на устоявшиеся понятия. Интуитивные люди размышляют и рассуждают спонтанными скачками интуиции, которая может оставлять детали в стороне или пренебрегать ими. Этому типу индивидуума легко даётся решение задачи, хотя в то же время может существовать и тенденция совершать фактические ошибки.
        "Интуитивные" люди обычно могут быть отнесены к правополушарным.
        Мышление делает ведущим суждения, даёт чему-либо название и общее представление. Оно сообщает нам, что такое нечто. Это процесс понимания, с его помощью мы осознаём природу вещи, с которой имеем дело. Люди, скорее мыслящие, чем чувствующие, составляют суждения о жизни, людях, событиях и вещах, основанные на логике, анализе и доказательстве. Они считают нерациональным принимать решение, основанное на чувствах и ценностях. В результате мыслящие люди больше интересуются логикой, анализом и проверяемыми выводами, чем сочувствием, ценностями и личным теплом. Мыслящие люди могут попирать чувства и нужды других, не понимая этого, не считая нужным принимать во внимание ценности других людей.