Реальная жизнь конкретного человека протекала внутри сословия и оно и только оно было той социальной нишей, в которой человек укрывался от невзгод общественной жизни и было тем социальным буфером, который принимал на себя удары государственной власти.
        Для крестьянства функцию такой социальной ниши брала на себя сельская община. Государство не имело дела с отдельным человеком: налоги раскладывались на всю общину, рекруты брались с общины и т.д. "Правительство не имеет дела (ни с кем) порознь из сословий, но с целым сословием вместе. Все сословие отвечает. Сословие имеет (право) употребить и полицию, и насильственные меры, к приведению в послушание того ослушника, который бы воспротивился", - читаем у Гоголя. И далее: "Дело в том, чтобы организовались сословия, чтобы почувствовало всякое сословие свои границы, пределы, обязанности, и знали, где их дело и деятельность, а потому в воспитании человека с самого начала, должны войти обязанности того сословия, к которому он принадлежит, чтобы он с самого начала почувствовал, что он гражданин и не без места в своем государстве" (77, С. 184, 185). Соответственно и сословие, защищая каждого своего члена, вырабатывало свою субкультуру, общие правила и нормы общежития, требования к неукоснительному соблюдению которых были очень высоки.
        Итак, образовательная политика Екатерины, как и Петра I, базируется на российской интерпретации общественного развития, согласно которому воля самодержца диктует законы бытия ("как человек мыслит, так он и живет"). Исходная позиция педагогики Бецкого - "корень всему добру и злу - воспитание" и вывод о возможности с помощью педагогического воздействия создать "новую породу людей" целиком вписывались в российский менталитет. Более того, первая педагогическая концепция России задала направление развитию государственной педагогики на последующие столетия, вплоть до конца ХХ века. Прежде всего, и это самое главное - сфера образования была приватизирована государством, властью, объявлена сферой государственных интересов, поэтому какие-либо общественные инициативы в ней допустимы только с ведома, разрешения и под контролем власти. Второе, образование (и педагогика как ее теоретическое осмысление) было возведено в ранг творца, демиурга, не ограниченного законами социальной и культурной жизни; образование рассматривалось как мощное средство формирования заданного типа личности, преобразующего общество. Третье, государственная педагогика ориентировалась на интересы социума, в ней нет места человеку и его личностным качествам. Более того, в русском обществе, где все отношения пролегали по оси "государство - подданный" образование не могло не быть поставлено на службу государству. Четвертое, первой же концепцией в отечественную педагогику был внесен системообразующий фактор образования - цель, но "цель" как выражение государственного, а не общественного и индивидуального заказа, что предопределило доминирование государственной педагогики.

        Если целью образования становится тот или иной тип человека, задаваемый государством, классом, социальной структурой, типом отношений, экономическими потребностями социумов (специалисты разных профессий, человек с определенными социальными и идеологическими установками, человек умеющий, производящий, исполняющий и иные типы работника) – для реализации этих целей используется подготовка, воспитание, обучение, это производственная, социальная, религиозная, идеологическая деятельность, но не образовательная деятельность. Образование в данном контексте мы определим как деятельность человека по своему саморазвитию и самостановлению, вхождению в культуру, собственному окультуриванию.
        Принцип культуросообразности в трактовке Дистервега ориентирует исследователя на вычленение, разработку и конкретизацию стратегических установок образовательного процесса - цель и идеал ("Цель изменяется в процессе движения. Она видоизменяющейся в соответствии с состоянием культуры. Образовательный идеал определенного времени составляет также и цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании требует следовать за этим идеалом" - 102, С. 192); включает формы образования - формальное и материальное ("Обучение должно иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развить его силы" - 102, С. 161); содержание ("в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в котором родился человек или предстоит ему жизнь, одним словом - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика" - 102, С. 190).
        Специфика педагогического процесса России состоит в том, что разработка базовых элементов культуросообразности отечественного образования осуществлялась по мере возникновения общественных потребностей и их педагогической адаптации конкретным ученым в конкретной концепции. Поэтому в ряду классиков каждое имя и стоящая за ним теория составляют веху в истории отечественной педагогики – Бецкой и его концепция "воспитания новой породы людей" ("цель образования"); Пирогов и его теория общечеловеческого образования (формальное и материальное образования); Ушинский и его учение о народности воспитания (переориентация содержания отечественного образования на национальную культуру).

        К проблеме формального и материального образования обращались практически все классики русской педагогики – Пирогов., Ушинский, Л.Н. Толстой, Вентцель, Розанов, Каптерев и др. Общественную, даже общенациональную значимость вопросы перспектив и направлений развития системы просвещения приобрели после поражения России в Крымской войне и в предверии отмены крепостного права. Какой тип человека должен соответствовать наступающей эпохе, для чего, чему и как его учить, какие качества формировать, какие нормы, идеалы, ценности должны включаться в содержание образования, какие образцы должны быть положены в основу школьного воспитания? Эти вопросы образования воспринимались активной частью русского общества как насущные вопросы жизни (в статье под названием "Вопросы жизни" Пирогов предложил свои ответы на них). Статья Пирогова (1856 год), фактически положившая начало общественному периоду русской педагогики, стала вехой в содержательном наполнении принципа культуросообразности образования, ввела в номенклатуру отечественной педагогики новые понятия ("общечеловеческое образование", "национальное воспитание", "специальное образование"), обосновала диалектику двух форм образовательного процесса - формального и материального.
        Путь к общечеловеческому воспитанию, говорил Пирогов, лежит через национальное воспитание. Надо быть человеком, "нисколько не переставая быть гражданином своего отечества". Социальный смысл содержания образования выражается в тех целях и задачах, которые выдвигает общество перед ним и в которых должны быть учтены интересы личности. Воспитание должно указать цель жизни, наше назначение в жизни, наши стремления и искания. Надо стать прежде всего людьми, между тем господствующее в обществе направление является каким-то меркантильным, прикладным. С ранних лет ребенка готовят к какой-то карьере, к большому жалованью, к тепленькому местечку. При таком направлении общества между ним и человеком, стремящимся к высокому и святому, возникает разлад.
        Человек с притязанием на ум, чувство и нравственную волю ищет разрешения роковых вопросов жизни в самопознании. Познать себя - значит сознать в себе наличность наружного и внутреннего человека, между которыми идет непрерывная борьба. Воспитание должно сделать нас людьми. "Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать; он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники реальных школ; но зато на него можно будет вернее положиться; он не за свое не возьмется. Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане".

        Специальное образование обслуживает, правда, известные потребности общества, но "нет ни одной потребности для какой бы то ни было страны более существенной и необходимой, как потребность "в истинных людях". Специальное образование не исключается; но оно должно следовать за общечеловеческим (272, С. 55-84).
        Теория общечеловеческого образования Пирогова внесла вклад в разработку стратегического компонента образовательного процесса, связанного с вопросом "как?" - как учить, воспитывать, образовывать.
        Сфера образования и педагогическая мысль Российской империи с XVIII века ориентировались не только на опыт стран Европы (Англии, Франции, Австрии, Германии), их философию и педагогику, но и культуру. Но, к сожалению, не столько ориентировались, сколько копировали. Даже сверх того – происходило некритическое заимствование, безоговорочное перенесение социального и культурного, вплоть до бытового, опыта европейских стран в учебные заведения и образовательную систему России. Масштабы заимствования в 60-х годах позапрошлого века охарактеризовал Каптерев: "Каждый русский педагог тащил от немца все, что ему нравилось. Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались не только общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания, заимствовались даже люди, выполнители начал немецкой педагогии. Министерство просвещения при министре Толстом выписывало немцев и чехов в учителя русских гимназий и даже в инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умели говорить по-русски; у немцев была открыта русская семинария для подготовки учителей в русские средние учебные заведения; разные планы, программы и системы, предполагавшиеся к введению в русские школы, были посылаемы на просмотр и одобрения заграничных ученых и педагогов. Дальше такого раболепства пред заграницей идти было невозможно, очевидно, должна была наступить реакция" (Цит. по: 97, С. 494-495).

        Российские университеты, гимназии и уездные училища, а также лицеи, специализированные институты по подготовке преподавателей - учительские и педагогические, входившие в состав Министерства народного просвещения, а также учебные заведения министерств военного, государственных имуществ, путей сообщения, земледелия, горного дела и других ведомств - все не имели учебников по педагогике, отражавших национальную культуру. Единственным отечественным учебником педагогики до середины 1830-х годов был учебник А.Г. Ободовского - "Руководство к педагогике, или науки воспитания, составленное по Нимейеру Александром Ободовским, инспектором классов императорского Санкт-Петербургского воспитательного дома" (1835), да и тот, как видно из названия, был составлен по книге немецкого педагога А.Н. Нимейера (1754-1828) "Воспитание и обучение" переведенной на русский язык.
        Ушинский свидетельствует, что педагогика середины XIX века находилась в зачаточном состоянии: "...две-три слабые попытки педагогических курсов, мало кому известные, ни одного сколько-нибудь замечательного сочинения, не только оригинального, но даже переводного, десятка два педагогических статей, из которых большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ех officio, ни одного педагогического журнала" (360, С. 233). Но самому Ушинскому повезло: в 1855 году, поступив на работу в Гатчинский сиротский институт, в библиотеке он наткнулся на два шкафа, "запыленных, почернелых, запечатанных", как оказалось, с "очень полным собранием педагогических книг". "Этим двум шкафам, - пишет Ушинский, - я обязан в жизни своей очень многим".
        Приведенный факт из биографии Ушинского стал общим местом в историко-педагогических работах. Нам важнее другое: оценка Ушинским состояния рынка педагогической литературы и через него - отношение общества и государства к образованию. Эту оценку Ушинский высказывает, когда говорит о владельце двух шкафов книг как о "необыкновенном у нас человеке... едва-ли не первом нашем педагоге, который взглянул серьезно на дело воспитания и увлекся им". Трагична судьба человека, вторгшегося в сферу влияния государства: "Но горько-же и поплатился он за это увлечение... окончил свою жизнь в сумасшедшем доме... Не даром-же после него закрыли и запечатали его опасное наследство" (360, С. 421-422).

        Ушинский пришел в педагогику под влиянием переворота, совершенного в общественном сознании Пироговым. Принятое решение "посвятить себя... исключительно педагогическим вопросам" также связано с педагогической литературой. Об этом рассказывает Д.Д. Семенов, работавший с Ушинским в Смольном институте: в 1856 году появляются в печати знаменитые "Вопросы жизни" Пирогова, которые пошатнули все прежние понятия о воспитании, они были первой педагогической школой для Ушинского. В том же году редактор журнала "Библиотеки для Чтения", которым сотрудничал Ушинский, попросил его перевести из английского журнала "Athenaeum" статьи об образовании и воспитании. Эти статьи, рассказывал сам Ушинский, "произвели страшный переворот в моей голове, в моих понятиях, в моих убеждениях. Они подняли в моем уме целый рой вопросов по воспитанию и образованию, навели меня на многие совершенно новые мысли, которые, без этих статей, пожалуй, никогда не пришли-бы мне в голову. Я не знаю, что я сделаю, но я решился посвятить себя с этого дня исключительно педагогическим вопросам" (326, С. 74-75).
        В качестве последнего штриха о неудовлетворительном состоянии педагогической науки и рынка педагогической литературы в России: при составлении списком рекомендуемой российским учителям пособий по педагогике, Ушинский советовал "составить список главнейших педагогических сочинений" и разослать его по всем гимназиям, используя "Руководство" Дистервега, в котором сотню страниц занимал такой список для немецких учителей, и "его же ежегодные педагогические отчеты" (360, С. 422).
        "Многие совершенно новые мысли" Ушинского по поводу образования и педагогики привели его к пониманию и обоснованию идеи национальной культуросообразности образования, которую была разработана в принципе народности воспитания. Центральный пункт этого учения представлен положением о том, что система обучения и воспитания должна отражать и выражать ценности культуры своей страны, формировать человека в соответствии с традициями, идеалами, нормами национальной культуры. Идея национального характера образования легла в основу всей педагогической системы Ушинского, была реализована им в учебных пособиях "Родная речь" и "Русское слово", посредством которых русская культура входила в русскую школу.

        Отечественная педагогика как наука в значительной мере обязана Ушинскому: "он является основоположником педагогической науки в России и русской народной школы. Его замечательные труды "Детский мир", "Родное слово", "Педагогическая антропология" и другие для детей и учителей оказались непревзойденными классическими произведениями русской педагогической литературы, вошли в золотой фонд педагогической науки" (Цит. по: 360, С. 5) - этими словами начинается практически каждая статья о творчестве Ушинского.
        При всей тривиальности подобных оценок, неизменно сопровождающихся перечислении "вкладов" ученого в педагогику, они лишь фиксируют и описывают наследие ученого, но в должной мере не объясняют, тем более не позволяют ощутить значимость для отечественной педагогики и образовании переворота, начатого Ушинским. Переворот этот связан не просто с разработкой конкретных педагогических проблем ("народность в воспитании", "единство умственного и физического труда", "единство воспитания и обучения", "школьное обучение как особая сфера свободной деятельности учащихся", "личность учителя как решающее звено в развивающейся системе обучения", "педагогическая переработка наук"… - 360, С. 10-31), но с переориентацией отечественной педагогики на собственную, национальную культуру, на русскую культуросообразность отечественного образования.
        Образную характеристику духа времени, помогающую понять значение обращения отечественной педагогики к национальной культуре, дает Семенов: "Приближалось время роковой развязки Севастопольской войны. Наступил знаменательный 56-й год. “Великое, незабвенное время, — как выразился наш великий художник и мыслитель граф Л. Толстой,—возрождение русского народа. Кто не жил в 56-м году в России, тот не знает, что такое жизнь”. Это был момент глубокого, но радостного вздоха труженика, когда тяжелый путь уже пройден, видны признаки осуществления заветных и радостных желаний. Все общество вдруг ожило, засуетилось; явилась масса самых разнообразных вопросов общественной жизни, все пытались решить эти вопросы; писали, читали, старались внести и свою лепту в общее дело. Очевидно, что при таком подъеме духа русского общества вопросы о лучшей постановке воспитания и обучения не могли быть обойдены молчанием, не могли не волновать общества. И действительно, горячие статьи Пирогова и Ушинского пролили новый свет на задачи воспитания и обучения детей, заставили русское общество заинтересоваться педагогическими вопросами; эти вопросы сделались модными вопросами, а “Журнал Министерства Народного Просвещения” под редакцией Ушинского принял исключительно педагогическую окраску; появились и неофициальные педагогические журналы... " (326, С. 212-213).

        В оценках педагогической системы Ушинского классиками отечественной педагогики (Каптерев, Гессен, Розанов, Л.Н. Толстой и др.) на первое место ставится принцип народности воспитания. Даже теория педагогической антропологии отодвигается на второй план, что отражено в каптеревской "Истории русской педагогии": в главе об Ушинском его "Педагогическая антропология" вообще не упоминается.
        Мы концентрируем внимание на взаимодействии образования и культуры, составляющей сущность принципа народности воспитания Ушинского потому, что это взаимодействие выпадает из поля зрения исследователя, забывается как само собой разумеющийся факт и не учитывается при проектировании образовательных систем. Именно эта очевидность явления послужила, на наш взгляд, причиной первых же критических выступлениях по поводу народности воспитания. Так, Каптерев приводит позицию некоего Е. Маркова: "Народность не может быть идеалом, не может быть принципом воспитания. На народность можно ссылаться, указывать, основывать на ней свои выводы, но народности нельзя проповедывать... Не беспокойтесь о народности. Народность есть или естественная необходимость, и тогда она будет во всяком случае, или выдумка теоретика, и тогда ни к чему не нужна она" (140, С. 577-578).
        Заметим в данном контексте, что будучи "естественной необходимостью" принцип народности (культуросообразности образования в нашей терминологии) вне всякого сомнения осуществится, он неизбежно "будет во всяком случае", но реализация не обязательно будет легкой, о чем свидетельствует судьба "Родного слова" и "Детского мира" Ушинского в качестве учебных пособий. В 1915 году Каптерев писал, что "Родное слово" все еще читают в народных школах, хотя на первых порах родители и жаловались, что их детей в школах учат побасенкам про козлика, про дедку с репкой и т.п. Но эти побасенки, сказочки, стишки и статейки были родными русскому дитяти, в них говорилось про русскую природу, про русскую жизнь, в них Русью пахло" (140, С. 576). Несмотря на то, что на использование этой книги в начальной школе в 1885-1900 гг. был наложен прямой запрет Министерства народного просвещения, она разошлась многомиллионными тиражами, была в каждой сельской школе, к 1917 г. выдержала 146 переизданий.

        Идея взаимодействия отечественного образования с отечественной культурой отсутствовала в багаже русской педагогики до Пирогова и Ушинского, ее становление с большими усилиями преодолевало и продолжает преодолевать влияние посеянного Петром I чувства национальной неполноценности и отсталости, связанного с иным уровнем культурного, социального, экономического, технического развития России (находившейся всего лишь на предыдущей ступени цивилизации и культуры). Так, не случайно, что через десятилетие после выдвижения принципа народности воспитания, Ушинский пишет статью с характерным названием "О необходимости сделать русские школы русскими" (1867 г.). Сегодня ориентация отечественного образования на ценности национальной культуры, на собственный социокультурный контекст, на закономерности развития своей страны все еще не стала доминирующей в общественном сознании (в качестве последней по времени иллюстрации может служить обсуждавшаяся Министерством общего и профессионального образования РФ программа о введении 12-летнего срока общего среднего образования, где главным аргументом были ссылки на то, что "так принято во всех цивилизованных странах").
        Столкновение реального состояния педагогики России второй половины XIX и принципа народности воспитания предопределило, по нашему мнению, выдвижение Ушинским постулата о педагогике как искусстве, а не науке и закономерное обращение ученого к разработке педагогической антропологии.
        Впервые мысль о разграничении между педагогикой как наукой о воспитании и педагогикой как искусством воспитания была высказана немецким философом и педагогом Гербартом: "Прежде всего нам следует различать педагогику как науку и как искусство воспитания. Что служит содержанием науки? Стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое и, по возможности, выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов. Что такое искусство? Сумма навыков, которым необходимо объединиться для достижения определенной цели. Итак, наука требует вывода теорем из своих основ, - философского мышления. Искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам" (70, С. 97). В России эта формула появилась в учебнике по педагогике Ободовского - § 6 "Педагогика как наука и искусство" и § 7 "Взаимное отношение педагогической науки и искусства": … (14, С. 261-262). Ушинский в "Предисловии к I тому "Педагогической Антропологии" сформулировал эту формулу в виде оппозиции: "Педагогика не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку" (360, С. 365). Сам факт формулировки данного положения в "Педагогической антропологии" указывает на нее как на ту науку, на которую должно "опираться искусство воспитания".

        Постулат Ушинского о педагогике как искусстве, а не науке относится к российскому варианту педагогики, интерпретированному, как мы считаем, Ушинским с позиций учения Дистервега о двух базовых принципах и составных частях (инвариантной и вариативной в современной терминологии) научной педагогики. Инвариантной части соответствует природосообразность, вариативной - культуросообразность. Дистервег писал: "Воспитание отдельного человека должно поэтому следовать законам, установленным для воспитания всех людей в зависимости от общечеловеческой природы, а также считаться с требованиями, обусловленными данным местом и временем. Поэтому на педагогику никогда не следует смотреть как на науку завершенную и законченную. Только самая ее меньшая общая часть может претендовать на некоторую устойчивость, когда человеческая природа будет изучена в совершенстве. Напротив, остальная ее часть находится в вечной зависимости от беспредельно изменчивого времени и всего, что связано с развитием человечества в общем и частном" (102, С. 193). Как видим, первый принцип связан с природной сущностью человека, его физиологическими, психическими, возрастными, индивидуальными характеристиками, а второй – с социальной сущностью, включенностью человека в систему социальных ролей, его ориентацией на характер и ценности культуры, национальные нормы, обычаи и традиции. В то же время, в культуросообразной, вариативной части педагогики содержится ряд понятий ("цель", "субъект", "содержание", "формы образования"), отражающий ядро (своеобразный ценностный инвариант) каждой национальной культуры, позволяющий вычленить в каждой национальной культуре то общее, что составляет в основу закономерностей культурного развития различных стран.
        Мы считаем, что в цитированном выше положении в свернутом виде Дистервег заложил теоретическую базу педагогической антропологии как науки (построение которой Ушинский предпринял в работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"). Также можно предположить, что приведенное положение Дистервега первоначально послужило идейным источником принципа народности воспитания Ушинского (1857 год).
        Полагаем, что обращение Ушинского к разработке комплексной науки о педагогических закономерностям формирования человека, названной им "педагогическая антропология" связано с рядом факторов: смысловой и содержательной разноречивостью понятия "педагогика" в различных европейских языках; неопределенностью в соотношении понятий "педагогика" и "дидактика", но главное - созданием науки, изучающего человека во всех отношениях - психических, физиологических, медицинских, культурных и др., а не только как социального объекта, исследуемого философией и педагогикой.

        Вклад Ушинского в отечественную педагогику состоял не только в том, что он произвел ее переориентацию (и частично самого образования через свои учебники и своих идейных последователей педагогов-практиков и учителей) на национальную культуру, но и в том, что при практически полном отсутствии педагогической науки в России, при ориентации системы просвещения на решение социальных задач, прежде всего потребностей государства, Ушинский ставит в центр педагогики человека, тем самым своей "Педагогической антропологией" на столетие опережает развитие педагогической мысли России.
        История распорядилась так, что из плеяды отечественных педагогов, чья научная и практическая деятельность была воспринята обществом и школой и составила вехи в истории отечественного образования - Пирогов, Ушинский, Л.Н. Толстой, Каптерев, Макаренко и др.) выпало наследие человека (Гессен), труд которого ("Основы педагогики. Введение в прикладную философии") рассматривался в педагогической среде Русского Зарубежья как "выдающаяся книга" (В.В. Зеньковский), в которой осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли первой четверти века в России, Европе и США, обосновываются перспективные идеи педагогики (74, С. 16).
        Примечательно то, что труд сей по всем содержащимся в нем подходам к проблемам педагогики, по отбору привлеченного материала из философской, исторической и педагогической мысли Европы и России, является, с одной стороны, своеобразным обобщенным взглядом на совокупность достижений обществознания и культурологии, сложившихся к началу ХХ века, а с другой, решительным вербальным игнорированием (в традициях классиков русской педагогики) принципов природосообразности и культуросообразности при тщательной разработке и конкретизации последнего в виде целостной системы "прикладной философии" (См. 74).

        В своем труде Гессен исходит из того, что в основе педагогики лежат две группы теоретических наук. Одна группа, составляющая "теоретические предпосылки педагогики – это психология и физиология" (74, С. 24), другая – философия. Причем Гессен делает упор именно на второй группе, даже подчиняет ей первую: "Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, почерпывая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли" (74, С. 37). Квинтэссенцию своего труда Гессен выражает через взаимосвязь педагогики и философии: "Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Какие науки исследуют культурные ценности, устанавливают законы этих ценностей, классифицируют их, определяют взаимные их отношения между собою?.. науками этими являются различные отделы философии" (74, С. 36).
        В "Основах педагогики" Гессен рассматривает сквозь призму своего постулата ("Между образованием и культурой имеется… точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида") педагогические учения Европы и России, начиная с Древней Греции (Платон, киники, Франциск Ассизский, Лютер, Коменский, Руссо, Гербарт, Ушинский, славянофилы и западники, Л.Толстой, Наторп, Конт, Спенсер и др.) и кончая современными ему мыслителями (Ромен Роллан, Монтессори, Блонский и др.), доказывая и показывая, что образование и педагогика не могут быть вне культуры, что даже те мыслители, которые думают, что культуру можно отвергнуть и обосновывают эту позицию своими сочинениями, на самом деле выстраивают культуросообразные педагогические концепции. Не случайно основной текст своего труда (Часть I, глава 1) Гессен начинает фразой: "Отрицание культуры проходит красной нитью сквозь все сочинения Руссо" (74, С. 40).
        На примере педагогики Гессена видно, что и по форме (философско-методологический подход к образованию), и по содержанию (философия есть наука о культурных ценностях, их смысле, составе, законах. "Но эти ценности суть цели образования" – 74, С. 37) принцип культуросообразности образования выступает в качестве философии образования.

        В труде Гессена "Основы педагогики. Введение в прикладную философии" наглядно представлено сложившееся в России отношение к педагогике как дисциплине, решающей исключительно социальные, государственные задачи, что и предопределяло реестр ее проблем, их содержание, предназначение образования, его место и роль в обществе.
        Важным этапом в развитии человекоцентристского направления культуросообразной педагогики в современных условиях были труды Выготского и его школы. В культурно-исторической теории Выготского деятельность и сознание человека социальны по своему генезису: они внутренне связаны с общением людей и неотрывны от исторически возникающих культурных средств управления ими. В русле этой теории Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции, любого психологического механизма: "...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности" (64, С. 145-147).
        Таким образом, все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его - в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми (См. 93, С. 85-89).

        Исследуя историю развития педагогики в России с XVIII века, мы увидели в ней два направления – государственное и человекоцентристское, отражавшие специфику исторического развития России и опиравшиеся на целевые установки систем образования. Первое направление культуросообразной педагогики России, было единственным в течение всего XVIII в., доминировало в первой половине XIX в. и в период 20-80 гг. XX столетия. Второе направление, появившись во второй половине XIX в., в неблагоприятные для человекоцентристской педагогики отходило в тень, в кабинеты ученых, но никогда не исчезало. С 90-х годов ХХ в. оно стало все более утверждаться как главное направление отечественной педагогики.
        Всего в истории отечественной педагогики можно выделить пять периодов. Каптеревым в работе "История русской педагогии" (140) в отечественной педагогике от древности до конца ХIХ века выделяет три периода. В современных исследованиях методология Каптерева используется применительно к педагогике ХХ века, добавляя еще два периода - советское и постсоветское время (См. 126).
        Каптерев пишет: "...история русского педагогического самосознания представляет нам три периода: педагогии церковной, государственной и общественной...