неопределенности в одних зонах когнитивной сферы должно
сопровождаться возрастанием неопределенности в других ее зонах...
Подлежащая усвоению система знаний должна включать в себя несколько
подсистем, находящихся между собой в противоречивых отношениях". Это
принципиальное условие самодвижения, саморазвития мышления
[Поддьяков Н.Н., 1981(б), с. 130]. Важнейшую роль в развивающем
противоречии между определенными и неопределенными, неясными
знаниями играет экспериментирование (исследовательское поведение).
Поисковые, исследовательские пробы, с одной стороны, уточняют
представления об объекте, а с другой - ведут к появлению новых неясных
представлений о других его связях и отношениях. Таким образом, в ходе
экспериментирования рост отчетливых знаний осуществляется в
неразрывной связи с развитием неясных знаний, догадок, предположений.
Это позволяет говорить о постоянно изменяющемся и расширяющемся
"неясном горизонте знаний" [Поддьяков Н.Н., 1973, с. 17; 1981(а), с. 210].
Данные идеи получили дальнейшее развитие в его последующих
исследованиях по психологии творчества и проблемному обучению, а
также в наших работах.

Рассмотрим роль различных познавательных средств - понятий, образов,

исследовательских стратегий, эмоциональных регуляторов и т.д. - при
работе с комплексными динамическими системами.

Понятия

Как известно, при классификации видов мышления на самое высокое
место нередко ставят понятийное мышление (это еще один пример
жесткой инвариантной классификации с однозначным указанием вершины
пирамиды). Против рассмотрения теоретического мышления как вершины
познавательного развития выступал, как известно, выдающийся
отечественный психолог Б.М.Теплов. Однако до сих пор нередко считается,
что чем выше уровень теоретичности понятий, тем лучше результаты
познания объекта, тем полнее раскрывается его сущность и конкретные
проявления. Но можно ли считать понятия самым адекватным средством
познания комплексных динамических систем? Или же все-таки только
понятий принципиально недостаточно - пусть даже они построены на
основе сколь угодно развитой, строгой и точной теории?

Г.М.Андреева подчеркивает, что при познании быстро изменяющейся
реальности роль мышления в понятиях и категориях изменяется. Категории

"выступают в процессе познания как порождение стабильного мира; они
фиксируют устоявшееся, прочное. Когда сам реальный мир становится
нестабильным, ... категории как бы разрушаются, утрачивают свои
границы", а обозначаемые ими объекты размывают свои границы или
вообще исчезают [Андреева, 1998, с. 363-364]. И.И.Ивин отмечает, что
затруднения с понятийными классификациями коренятся не столько в
недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности
самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных
классов, во всеобщей изменчивости, "текучести" вещей. "Тот кто постоянно
нацелен на проведение ясных разграничительных линий, постоянно
рискует оказаться в искусственном, им самим созданном мире, имеющем
мало общего с динамичным, полном оттенков и переходов реальным
миром" [Ивин, 1998, с. 103-104].

Одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной,
динамичной, неопределенной реальности, которую они призваны отражать,
является переход от четких, определенных понятий к менее четким.
Анализируя эту проблему, И.И.Ивин пишет, что долгое время точность
считалась основным требованием к понятиям, а все расплывчатое
рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в

настоящее время ситуация изменилась: построены логические теории
рассуждений на основе неточных, размытых понятий, нечетких отношений
и нечетких множеств [Ивин, 1998, с. 211; Заде, 1976; Нечеткие множества..,
1986]. Подчеркнем, что речь идет не о попытке моделирования
человеческих рассуждений с их якобы недостатками в виде недостаточной
строгости и точности, а о моделях, призванных более адекватно отразить
объективную сложность реального мира.

Как показали М.С.Шехтер, А.Я.Потапова [1999], даже при изучении
геометрии (предмета, традиционно считающегося образцом использования
точных понятий, суждений и умозаключений) нецелесообразно
формирование одних только строгих, жестких понятий, в которых нет
никакой приблизительности, размытости. Такие понятия требуют, чтобы
при любом, даже малом отклонении от эталона предъявленный объект
квалифицировался как "не то". Объектами изучения учащихся должны
становиться не только строгие абстракты, но также прототипы. Прототипы
позволяют работать по другим, нерациональным принципам с объектами,
лишь близкими, "похожими" и не подпадающими под строгое определение
того или иного класса.

Почему нужны нечеткие понятия?

Четкое, точное понятие строго разделяет признаки на существенные и
несущественные. Чем точнее понятие, тем более строго оно их
разграничивает, делая взаимопереходы все менее вероятными или
вообще невозможными. Но фундаментальная особенность психики
человека - гибкая переключаемость с отражения одних свойств объекта на
другие, лишь потенциально существенные [Моросанова, 1998, с. 140].
Д.Н.Завалишина назвала это принципом потенциальной существенности
любого компонента действия (условие, несущественное в одной ситуации,
может стать существенным в другой). Она справедливо противопоставляет
этот принцип как более широкий другому принципу - принципу
неизменности, инвариантности существенных признаков [Завалишина,
1985, с. 33-34, 191].

Принцип потенциальной существенности любого компонента деятельности
относится и к признакам, не вошедшим в точное понятие. Поэтому наряду
со строгими понятиями, необходимость которых огромна и не подлежит
сомнению, нужны также нечеткие понятия с "размытым" набором
признаков. Эти признаки в свою очередь тоже должны быть в большей или

меньшей степени "размыты". Это позволяет осуществлять разнообразные
взаимопереходы, "играть" существенностью признаков и повышать тем
самым эвристичность познания. Размытое, не вполне определенное
понятие имеет больше степеней свободы своего использования. Оно
оставляет больше возможностей включения в него новых признаков,
ставших существенными, и "помещения в архив" прежних признаков,
утративших статус существенных.

Конечно, можно попытаться сформулировать точные понятия, отражающие
строгие градации существенности тех или иных параметров. Но именно в
силу точности и строгости эти понятия неизбежно будут ограниченны по
множеству других параметров существенного, которое невозможно
включить в точное понятие, сохраняя его точным.

Другим средством сделать понятия более адекватными сущности
изменяющейся и противоречивой реальности является использование
диалектических понятий - как самых общих (типа понятия изменения,
развития, противоречия, противоположности), так и более конкретных,
описывающих отдельную изучаемую область [Веракса, 1987, 1996].

Однако никакая, сколь угодно развитая и совершенная система понятий не
способна отразить существенную новизну объектов и их изменений. Во-
первых, любая понятийная система отражает не все потенциально
существенное, а существенное лишь с определенной точки зрения. Все
другие проявления новизны данной понятийной системой не фиксируются.
Во-вторых, понятия отражают только устойчивое (неизменное,
инвариантное) существенное. Устойчивость является необходимым
признаком существенности в любой понятийной системе. Ситуативная
существенность, сиюминутная важность того или иного объекта (свойства,
связи) в понятии о нем не отражается - невозможно и нецелесообразно
для каждой ситуации изобретать новое понятие. Однако своевременное
обнаружение и использование этих ситуативно важных свойств, не
отраженных в понятии, может оказаться делом жизни и смерти.

Образы

Итак, никакая, сколь угодно развитая понятийная система в принципе не
способна описать все бесконечное разнообразие реального мира и
способов деятельности в нем. И дело не только в бесконечности процесса
познания, но и в специфических особенностях понятийного мышления.

Поэтому одними из основных средств адекватного отражения
особенностей комплексных динамических систем являются не только
понятия, но и образы, комплексные динамические представления. В образе
содержится несравненно больше информации о конкретном объекте, чем в
обобщающем понятии, к которому этот объект может быть отнесен.
Отражение в комплексном представлении многообразия свойств объекта
позволяет производить переориентировку признаков и обобщать их по
новому основанию, придавая мышлению гибкость [Ермакова, 1999].

В отличие от понятий, отражаемые в образе свойства могут не
дифференцироваться на существенные и несущественные. Это является,
по мнению Н.Н.Поддьякова, парадоксальным достоинством, поскольку
устанавливается сам факт существования этих свойств. Отражение в
образе самых различных характеристик, в том числе второстепенных
может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации:
стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних
отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого
предмета в системе других отношений [Поддьяков Н.Н., 1977, сс. 86, 136].
Именно образы обеспечивают эту гибкую переключаемость с отражения
одних свойств объекта на другие, лишь потенциально существенные

[Моросанова, 1998, с. 140].

Как пишет О.А.Конопкин, свойство оперативной гибкости и высокой
адаптивности определяет эффективность целенаправленного
регулирования деятельности в различных условиях ее осуществления, а
также при их изменении. Это свойство обеспечивается совершенством
используемых человеком психических средств ориентации в
действительности, возможностью рационального использования огромных
объемов информации и специфическими способами ее оценки и
переработки [Конопкин, 1980].

Развивая принцип варьирующей существенности любого компонента
деятельности, можно утверждать следующее. Образы в ряде случаев
могут занимать в иерархии средств познавательной деятельности не
менее высокое положение, чем понятия. С точки зрения обоснования
необходимости исследовательского поведения, важно то, что образы стоят
ближе к реальности. Ведь основным достоинством понятий справедливо
считается возможность именно "отлета от реальности" путем идеализации
и абстрагирования. Но этот "отлет", идеализация и абстрагирование вовсе
не всегда хороши для познания конкретных, изменяющихся явлений

"живой" реальности. Аналогично, образы тоже нельзя считать самым
эффективным средством. (Например, как пишет Д.Дернер [1997], одним из
недостатков ярких конкретных образов является то, что от них бывает
трудно отделаться).

Таким образом, противопоставление образного и вербального описаний
относительно: они дополняют друг друга и недостаточны по отдельности.
Принципиально важно, что и для образной, и для вербальной семантики
существует единый глубинный код [Петренко, 1997].

Сходство образов и понятий состоит также в том, что для тех и других
одним из средств адекватного отражения сложного меняющегося мира
может служить нечеткость, размытость. Образ, в котором все элементы
четко и жестко фиксированы, оставляет меньше возможностей для его
перестраивания в соответствии с неожиданными изменениями сложной
ситуации. Например, как показывает Ю.К.Стрелков [1999, с. 184-186], в
труде летчиков и штурманов при работе в сложных переменчивых
условиях оказывается необходим неточный, нечеткий навигационный
образ полета.

Метод теоретического восхождения от абстрактного к конкретному

Вышеизложенное заставляет переосмыслить роль метода теоретического
восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод нередко
представляется как самый правильный, эффективный и универсальный,
поскольку он нацелен на выведение всего разнообразия частного и
единичного из теоретически выделенного генетически исходного
отношения (называемого также генетически исходной клеточкой). Однако
многие авторы не согласны с подобной абсолютизацией. В.В.Рубцов
критикует такое укоренившееся противопоставление эмпирического и
теоретического мышления, в котором отличительной характеристикой
последнего считается "способность человека выделять генетически
исходное отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую
конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного
действия с этими вещами" [Рубцов, 1996(б), с. 136]. Он доказывает, что
разрывать на этой (или какой-либо другой) основе эмпирическое и
теоретическое знание неправомерно. "И то, и то другое есть лишь этапы,
выхваченные из процесса становления и взаимопроникновения хода вещей
и хода идей", из системы противонаправленных и дополняющих друг друга

"вещь - имя - понятие - идея" [там же, с. 137]. Неправомерно такое
противопоставление образно-смыслового, эмпирического - понятийному,
теоретическому, при котором первому отводится роль тормоза
развивающего обучения, а второму - роль двигателя. Это ведет к ранней
интеллектуализации в обучении ребенка и к отмиранию живой способности
понимать и образно мыслить окружающий мир. Как подчеркивает
В.В.Рубцов, это заставляет вновь обсудить вопрос о закономерностях
обучения и развития. Выводы о недостатках ранней интеллектуализации
подтверждаются красноречивыми фактами. Например, младшие
школьники, прошедшие обучение по принципам теоретического
обобщения, демонстрируют умение действовать с теоретическими
объектами - решать алгебраические уравнения, чего их ровесники делать
обычно не умеют. Но при этом они не могут решить задачи с реальными
объектами - задачи Пиаже на уравнивание реальных количеств, которые
их ровесники решают уже без труда [Рубцов, 1998]. Одним из способов
объединения пространства идеального и реального в обучении является
разрабатываемый в течение многих лет В.В.Рубцовым и его сотрудниками
подход, в котором специальная организация совместной деятельности
учащихся по исследованию реальных и абстрактных объектов в различных
областях обеспечивает вышеназванную систему взаимопереходов "вещь -

имя - понятие - идея" [Рубцов, 1996(а)].

А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский тоже критикуют попытки воссоздать все
богатство реальности путем его выведения из какой-либо одной
генетически исходной клеточки. Они пишут о бесперспективности такого
подхода и доказывают это на материале психологии, что особенно важно
для организации обучения. По А.В.Петровскому и М.Г.Ярошевскому,
охватить и отразить психический мир человека (а значит, добавим,
отразить и обучение как часть этого психического мира) способна "не
клеточка даже в своем вершинном развитии, а сложная, многоступенчатая,
динамическая система несводимых друг к другу категорий" [1998, с. 521-
522]. Итак - не клеточка, но сложная динамическая система.

Вопрос о соотношении теоретического и эмпирического в обучении
являлся одним из основных на протяжении примерно 40 последних лет. Мы
придерживаемся в этом вопросе следующих позиций. Необходимо
полностью согласиться с общим философским положением о
диалектическом единстве чувственного и рационального, эмпирического и
теоретического уровней познания при признании ведущей роли практики
как критерия истины [Копнин, 1974; Теоретическое и эмпирическое.., 1984].

Мы также согласны с положениями о невозможности строгого
разграничения чувственного и рационального, эмпирического и
теоретического и об ограниченности любой их типологии из-за неизбежного
несоответствия такой типологии многообразию уровней развивающейся
познавательной деятельности, в которой представлено это их
диалектическое единство [там же].

Несмотря на признание этого единства большинством психологов и
педагогов, в психолого-педагогических работах в течение последних 30-40
лет основное внимание уделялось изучению и формированию у учащихся
способностей к познанию путем осознанной, рефлексивной, разумной
работы с абстрактными теоретическими моделями различных областей
реальности. Это имеет принципиальное значение для психического
развития, и на этом пути в последние десятилетия получены чрезвычайно
важные результаты в области развивающего обучения [Давыдов, 1986,
1996].

В то же время имеется значительно меньше психолого-педагогических
работ, исследующих другую сторону вышеназванного диалектического
единства и само это единство. Незаслуженно малое внимание уделяется

изучению и формированию способностей к познанию мира путем
реального взаимодействия с ним (а не путем преимущественно
теоретической работы с его абстрактными моделями).

Но метод теоретического восхождения от абстрактного к конкретному, как и
любой другой метод, имеет принципиальные ограничения и для познания
действительности, и при использовании в обучении. Для нас важно то, что
он оставляет принципиально недоступной существенную часть
разнообразия изучаемой системы, хотя призван воспроизводить это
разнообразие как раз целиком и полностью. Остановимся на этих
проблемах подробнее.

При исследовании комплексных систем метод теоретического выведения
имеет следующие принципиальные ограничения. В силу сетевых
межсистемных взаимодействий при генезисе систем невозможно
выделение генетически исходной клеточки, генетически исходных
отношений в достаточно "чистом" виде. В каждую из систем происходят
вторжения иносистемного - происходят взаимодействия отношений,
генетически исходных для разных систем. Поэтому, развивая идеи
Д.Дернера [1997], можно утверждать, что не только в уже сложившейся