Очевидно, что люди "мыслящие" являются левополушарными. К ним относится подавляющее большинство хакеров - как правило молодых людей, весь мир которых сосредоточен в компьютерах и паутине Интернета.
        Чувство выносит сердечные суждения и даёт нам ощущение ценностей. Оно сообщает нам, приемлема ли вещь или неприемлема. Чувство помогает нам решить, принимать или отвергать нечто, определяя для нас его ценность. Люди, скорее чувствующие, чем мыслящие, составляют суждения о жизни, людях, событиях и вещах, основанные на сочувствии, тепле и личных ценностях. Как следствие, чувствующие люди больше интересуются людьми и чувствами, чем безличной логикой, анализом и вещами, их больше волнуют согласие и гармония, чем высокое положение или достижение безличных целей. Чувствующие люди обычно ладят с людьми. Очевидно, что они относятся к правополушарным.
        Конечно, ни один из этих типов не следует рассматривать как лучший по отношению к любому из остальных. Они просто разные.

        Начиная сознавать эти основные различия, мы можем лучше понять мотивацию и поведение, свои собственные и других людей, терпимее и уважительнее относиться к тем, чей стиль отличается от нашего.

        Преподавание естественных наук для старшеклассников в специализированных школах и студентов младших курсов строится, как правило, на основе системного подхода к научному содержанию. Мы даем учащимся систематизированную научную информацию - правильно систематизированную с точки зрения самого научного знания, как совокупного человеческого опыта, как знания общественного [145, С. 87-88]. Логичная и стройная система подается ученикам в виде "чистой науки", освобожденной от субъективных переживаний ученых, ее создававших. Выдающийся физик, руководитель Манхэттенского проекта, давшего человечеству самый мощный источник энергии и самое страшное оружие, Роберт Оппенгеймер говорил в своих лекциях [181, С. 89]:
        "Студент, который сейчас спокойно штудирует учебник теоретической физики, не может почувствовать глубочайшую ценность того, что дано пережить человеку один раз в жизни. Ни повторение в лабораториях опытов прошлого, ни историческое изложение того, как проводились исследования и вырабатывались теории, не могут отразить состояния души Резерфорда, впервые наблюдающего отклонение потока альфа-частиц, или Луи де Бройля в тот миг, когда луч света наводит его на мысль, что электрон есть одновременно и частица, и волна."
        В школьных программах нет не только упоминаний о ценности переживаний ученых, но и "повторения опытов прошлого" и истории важнейших открытий.

        В отличие от общественного научного знания, личностное знание человека связано с системой личных ценностей, эмоций и смыслов. Знание, не привязанное к личностным ценностям и смыслам, нельзя считать усвоенным, - его можно только выучить и вывалить обратно, как монеты из копилки, перед экзаменатором.
        Систематизированное научное знание - результат наиболее сложной формы познавательной деятельности - умственной. Прежде чем структурировать и систематизировать информацию, ее необходимо "почувствовать". Вот что пишет по этому поводу академик РАО В. П. Беспалько [16]:
        "В обучении всегда надо идти от простого к сложному. В любом предмете можно двигаться как индуктивно, так и дедуктивно, и начинать обучение можно одинаково успешно с любого учебного элемента, важно лишь, чтобы структура обучения подчинялась упомянутому правилу. Структура процесса обучения - это схема движения учащегося от незнания к знанию, от знания менее совершенного к более совершенному. В психологической науке установлено, что человек в своем познании продвигается по уровням и формам деятельности. В первом случае - от узнавания к подражанию (копированию) и далее к эвристическому и творческому действиям. Уровень узнавания наиболее прост, тогда как творческим действием может овладеть далеко не каждый. Во втором случае - от материальной к материализованной форме и от нее к речевой и умственной формам. И здесь материальная форма действия наиболее проста и доступна всем, чего нельзя сказать об умственной. Эти естественные маршруты движения учащегося в обучении сплошь и рядом не соблюдаются. Тем самым в корне подрываются возможности успешного усвоения знаний и действий. И чем больше реальный процесс обучения противоречит его естественной структуре, тем беднее будут результаты.

        Нарушения структуры процесса обучения немедленно порождают аналогичные явления в составе учебных процедур, предлагаемых учащимся для усвоения. Они зачастую бывают совершенно произвольны по последовательности и нелогичны по смыслу."
        Таким образом построение учебного процесса только на основе структуры и логики науки, без учета особенностей процесса познания, приводит к отрицательным результатам. Ситуация усугубляется еще больше, если "научные" знания не востребуются в соответствующей им научной, исследовательской деятельности. Академик РАО Н. Ф. Талызина пишет по этому поводу [204]:
        "Усвоение знаний всегда происходит через их применение - использование в какой-то деятельности. Однако в практике обучения часто средством усвоения служат деятельности запоминания и воспроизведения знаний. Эта деятельность адекватна лишь существующей практике экзаменов, да и то только тогда, когда они проводятся непосредственно после заучивания материала: после сравнительно небольшого промежутка времени учащийся оказывается не в состоянии воспроизвести заученные знания."

        Сочетание перечисленных отрицательных факторов характерно не только для российской педагогики, но именно в России оно выражено особенно ярко благодаря высокой "научности" нашего естественного образования. Учебники и программы массовых школ предназначены, судя по их содержанию, для подготовки исключительно будущих ученых и инженеров. Несоответствие предметного содержания реальной жизни и элементарной статистике (стране нужны тысячи, а не миллионы ученых) приводит к тому, что ведущим мотивом учебной деятельности у старшеклассников (58%) является страх получить плохую отметку и "провалиться" на экзаменах. Собственно познавательный мотив характерен для немногих старшеклассников - учащихся массовых школ (от 4 до 12%) [111].
        По-видимому, перечисленные проблемы учебного процесса связаны с преимущественным использованием в самой педагогике, относящейся к праксеологии (см. раздел 1) методов естественных наук.

        В процессе отработки новой программы начало изучения химии перенесли из 6-го в 7-й класс. Специальные исследования Центрального научно-исследовательского института политехнического образования (1933) показали, что для учащихся в возрасте до 14 лет, привыкших мыслить конкретно, очень труден, а иногда и непосилен переход от конкретных явлений к абстрактным понятиям, от непосредственно видимого и ощущаемого к тем взаимодействиям, которые происходят между атомами и молекулами. Особенность химии состоит в том, что в ней самые основные понятия (смесь и индивидуальное вещество, атом и молекула, относительная атомная масса, валентность) являются одними из самых трудных для понимания, но без этих понятий невозможно построить систематический курс [155]. В результате программа была построена так, что в 7-м классе (14 лет) изучались отдельные факты (реакции), закон постоянства состава и основы атомно-молекулярного учения; в 8-м классе (15 лет) школьники проходили химию элементов (неметаллы) и растворы; и лишь в 9-м классе (16 лет) наряду с химией металлов изучался периодический закон и строение вещества. Для органической химии отводился 10-й класс. Подобное построение курса сохранялось примерно до середины 90-х годов.
        В 1966-1975 гг. известный методист-физик, ныне академик РАО В. Г. Разумовский разработал модель изучения физики, соответствующую этапам цикла научного познания: факты --> проблемы --> гипотеза (модель явления) --> теоретические следствия (предвидение) --> проблема --> эксперимент. Для всех этапов он создал систему "исследовательских" и "конструкторских" задач, стимулирующих интуицию учащихся [179]. Таким образом, "созданию" теории предшествовало получение экспериментальных данных.
        Один из основателей теории развивающего обучения, академик РАО В. В. Давыдов указывал, что ведущей деятельностью в возрасте 10-15 лет является уже не учебная, характерная для 6-10 лет (возраст, для которого, собственно, и создавалась теория развивающего обучения), а общественно-значимая. У подростков 15-17 лет ведущей деятельностью является общение, например, в связи с обучением тому, что имеет общественно-значимый смысл [32, С. 101-114]. Игнорирование этих особенностей возрастной психологии искажает личность. Навязывание подросткам учебной деятельности в качестве ведущей приводит к личностному недоразвитию, инфантильности в сочетании с интеллектуальной переразвитостью. В результате и появляются "юные химики"-технократы, приносящие затем свои "знания, умения и навыки" на службу наркомафии.

        В зарубежной педагогике эта проблема сформулирована давно. Выдающийся физик-теоретик В. Гайтлер так писал о влиянии естественнонаучного мышления на человека [93]:
        "Если мы занимаемся атомной физикой или космологией, или, скажем, самой современной областью физики - физикой элементарных частиц, то это уже не имеет ни малейшего отношения к человеческой жизни. Здесь острота мысли достигает неслыханно высокого предела... Когда мыслительная деятельность такого высокого уровня занимает так много места в жизни человека, то понятно, что не всегда, но очень часто это происходит за счет жизни чувств. Вероятно, можно говорить о своего рода "обездушивании" человека, и этот процесс легко поддается наблюдению, если внимательно присмотреться к человеку.
        Естественно, сегодня надо смириться, если этот процесс происходит в ограниченном кругу ученых, хотя многие из них, как правило, оказывают значительное влияние на жизнь общества. Но мне кажется, что было бы совсем нехорошо, хотя такая тенденция существует, переносить это направление абстрактного мышления на широкие круги населения, то есть с самого начала воспитывать молодых людей в этом направлении и заботиться о том, чтобы как можно больше людей научились абстрактно мыслить.

        В Америке предложили начинать изучение физики сразу с элементарных частиц материи, то есть электронов, протонов и т.д. Потом постепенно в школе строят атом (мысленно, конечно), из атома - молекулы, а уж из молекул, наконец, кусок мела или камень, который падает на землю. Это полностью противоречит моим представлениям. Исходной точкой, как мне кажется, должно быть само пережитое явление, затем наблюдение нужно дополнить экспериментом, и только после этого можно переходить к абстракции. Понятие атомов и молекул в химии следовало бы вводить в самом конце."
        И здесь мы плетемся в хвосте, пытаясь повторять неудачный опыт преподавания химии в США. До сих пор издаются учебники, начинающиеся с 20-30 уроков "теории" на первом году изучения химии (8 класс) [25].
        В самое последнее время происходит отрезвление методистов. Например, в кандидатской диссертации опытного педагога-практика Л. С. Чернышевой написано [231]:

        "Многие учителя констатировали, что одной из причин низкого уровня химической подготовленности выпускников школ является предлагаемая в большинстве программ и учебников последовательность рассмотрения учебного материала от абстрактного. Этот подход мало сориентирован на интересы учащихся и практически исключает из учебной деятельности один из основных этапов - исследование объекта на практике. Учащиеся оперируют лишь формами знаний, что "размывает" реальный объект, способствуя потере конкретного (многообразного и богатого). У учащихся остаются несформированными умения и потребности узнавать в реальных жизненных ситуациях химические явления и объекты. Большинство учащихся (около 60%) считает учебный предмет химию трудным, изучающим формулы, уравнения, Периодическую систему."
        Аналогичная проблема возникала при построении школьного курса физики. В 1968-1972 гг. в основу отбора содержания учебного материала и методов преподавания физики был положен принцип научности обучения, реализация которого зачастую вступала в противоречие с принципом доступности, не учитывала уровня развития абстрактно-теоретического мышления учащихся, умений теоретического обобщения и абстрагирования (учебник И. К. Кикоина и А. К. Кикоина для 8-го кл.). Игнорирование важнейших факторов, оказывающих влияние на эффективность учебного процесса, привело в конце концов к падению интереса учащихся к изучению физики, а также к снижению качества их знаний и умений [168, С. 23].
        Распространяя теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за пределы начальной школы, для изучения химии и физики, нужно учитывать разницу между "теоретическим мышлением" и научными теориями. Согласно В. В. Давыдову, теоретическое мышление - это не сформулированные теории, а способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей [32, С. 62-65]. Возможно, более удачным термином, не приводящим к вульгарным толкованиям, было бы "системное мышление". Как уже говорилось выше, научные теории относятся к общественному знанию, лишенному личностных ценностей и смыслов. В одной из своих последних статей В. В. Давыдов писал [31]:

        "В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения. ...
        Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребенком таких знаний, которые уже заранее четко сформулированы и даются ему учителем в "готовом виде" и в содержании которых отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета, то можно твердо сказать, что в данном случае ребенок учебной деятельности не выполняет. При этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений, предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания. К сожалению, в обычной школе дети чаще всего усваивают именно такие знания."
        В мировой педагогике накоплен достаточный опыт по-настоящему развивающего обучения. Вот что пишет, например, о преподавании в старших классах известный немецкий педагог Э. Краних [103]:

        "Преподавание должно теперь иметь в виду основную внутреннюю тенденцию молодой личности - отрицание того, что может ущемить самостоятельность и повлиять на стремление к свободе. Эмансипация, этот слишком преувеличенный в прошлом принцип, здесь занимает свое законное место. Надо понимать, что у подростков господствует настроение: "Я хочу всего добиться сам" и это требует, чтобы содержание преподавания для подростков ничего им не навязывало, а шло в форме изложения явлений и фактов. ...
        Когда молодые люди понимают загадочность вещей, они обнаруживают личную связь с ними. В понимании загадочности они приобретают уверенность в том, что в фактах скрыто нечто, чего сами эти факты не выражают. Понимание загадки - это понимание несовершенства, из которого возникает страстное желание искать скрытую связь явлений, их сущность. Оно пробуждает мысли, выражающие эту связь, воспламеняет внутренний импульс добиваться понимания уже не посредством образов, а собственным мышлением. Возможность суждения достигается в результате долгого пути, на котором "Я" подростка проявляет свою активность в его душевной жизни.
        Препятствие на этом пути - редукционистская интерпретация мира, сужение кругозора. При преподавании, например, химии, в котором предмет сводится к толкованию на уровне формул и физических моделей, загадки будут вытесняться, а не решаться. То же будет в биологии, когда гены делаются ответственными за формообразование у живого, или когда в физике интерпретируются количественно такие качества как тепло, звук или цвет. Такое преподавание душит вопросы о загадочной стороне и еще неопределенное у подростка стремление к выяснению скрытых взаимосвязей. В этом случае блокируется путь к основанному на суждении познанию. Подросток становится объектом наставлений, в которых он, в конце концов, не нуждается. Конечно, ему нужны и эти толкования (они ведь в значительной степени определяют современное сознание), но не в первую очередь и, конечно, не только они. ...

        Явления загадочны потому, что в уже ставшем законы становления не видны. Фантазия, от которой открещивается позитивист, прокладывает пути к скрытому становлению вещей. Она - деятельность, в которой подросток самостоятельно еще раз в сознании вызывает становление явлений. Она - суть творческое созидание из сил "Я". ...
        В результате этого развития у молодых людей формируется новое отношение к различным областям жизни и мира, к искусству, истории, природе и обществу. Сначала явления и факты кажутся ему чуждыми, загадочными. Затем он вырабатывает, прежде всего с помощью фантазии в суждении, подход к их скрытым взаимосвязям, к их сущности. Теперь он уже не только созерцает жизнь и мир. В развившихся силах его личности светится ее духовная сущность. Поэтому он осознает себя глубоко связанным с тем измерением действительности, которое закрыто для внешнего рассмотрения. Связанное с познанием в суждениях развитие ведет одновременно к пониманию и участию, то есть к духовной связи, которая может дать начало часто упоминаемой сегодня ответственности - новой этической установке. Развитие личных душевных сил подростка и молодого человека имеет своей целью эту связь познания и ответственности."
        Очевидно, что такой подход является не только развивающим, но и по-настоящему личностно-ориентированным. Прежде чем изобретать очередные "инновации" для российской школы, нужно проанализировать имеющийся мировой опыт. Приведенная цитата Э. Краниха относится к педагогической системе, практически работающей с 1919 г. и названной по имени первой школы "вальдорфской педагогикой" [52]. Следует отметить, что перенос "чистой" вальдорфской школы в современную Россию не имеет большого смысла по ряду причин. Но многие из принципов ее работы обязательно нужно использовать (они и так применяются интуитивно лучшими нашими учителями).

        К сожалению, вальдорфскую педагогику считают принципиально неприемлемой для России из-за антропософского учения ее основателя Р. Штайнера; вальдорфские школы фактически только из-за одного названия приравнивают к тоталитарным сектам [141]. При этом активно развиваемая в настоящее время теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга [196] переоткрывает основные положения возрастной педагогики и психологии, заявленные Штайнером еще в 1907 г. и положенные им в основу первой вальдорфской школы.