• Уменьшается перспектива восприятия ситуации. Предпочтение отдается
принципу "здесь и теперь".

• Восприятие ситуации происходит в полярных оценках по типу "черное —
белое".

• Господствует категоричность оценок, которые не поддаются пересмотру и
сомнениям.

• Происходит фильтрация информации и интерпритация в том русле,
которое соответствует своим предубеждениям.

2. Искажение восприятия мотивов поведения в конфликте.

А. Собственная мотивация. Собственные помыслы оцениваются как
благородные, цели — как возвышенные и потому достойные реализации.
Поэтому оппонент закономерно приходит к выводу, что он прав.

Б. Мотивы оппонента

3. Искажение восприятия действий, высказываний, поступков.

А. Собственная позиция. Обычно фиксируется нормативная обоснованность
своей позиции, ее целесообразность.

Целевая составляющая рассматривается в русле "Я прав, поэтому я должен
победить!".

Операциональная составляющая может восприниматься в следующих
вариантах: я все делаю правильно (самоподдержка);

по-другому в этой ситуации невозможно поступить (это единственно верное
решение);

он сам виноват, что мне приходится так действовать (возложение
ответственности на другого);

все так делают (размывание ответственности вообще).

Б. Позиция оппонента. Рассматривается как ошибочная, бездоказательная,
нормативно не подкрепленная. Поэтому единственно возможной целью
участника, которая может быть признана и одобрена, является "он должен
уступить, он должен проиграть". Операциональная составляющая
воспринимается в следующих интерпретациях:

- это подлые поступки, (действиям приписывается противоправное
содержание);

- он делает только то, что мне во вред (нейтральные действия
рассматриваются как агрессивные);

- он намеренно так поступает (непреднамеренные действия воспринимаются
как умышленные).

1. Искажение восприятия личностных качеств.

А. Восприятие самого себя. Обычно выделяются положительные черты.
Они пропагандируются среди окружающих, в том числе и в среде участника.
Игнорируются и не принимаются замечания, упоминания, указания о любых

сомнительных, нелепых и невыгодных качествах, свойствах своей личности.

Б. Личность оппонента. Происходит усиление и гиперболизация негативных
черт и свойств. Усиливается поиск всего негативного и непривлекательного.
В участнике игнорируется положительное, общечеловеческое, ценное.

Искажение обобщающего образа участника в ходе восприятия конфликтной
ситуации приводит к формированию "образа врага". Этот образ является
целостным представлением об оппоненте, интегрирующим в себе как
истинные, так и иллюзорные черты, качества и свойства. Признаки "образа
врага": недоверие, возложение вины на врага, негативное ожидание,
отождествление оппонента со злом, деиндивидуализация, отказ участнику в
сочувствии. Этот образ начинает формироваться в ходе латентной фазы
конфликта в результате восприятия, детерминированного исключительно
негативными оценками.

Выделим ряд факторов, которые усиливают степень искажения восприятия
конфликтной ситуации:

• Состояние стресса. В значительной степени изменяет протекание

психических процессов. Обычно затрудняет мышление, упрощает
восприятие.

• Высокий уровень негативных эмоций, как правило, ведет к резкому
увеличению искажения восприятия конфликтной ситуации (А.Я.Анцупов).

Уровень информированности участников друг о друге. Чем меньше
информации о другом имеется у оппонента, тем больше он домысливает и
"достраивает" недостающие фрагменты информации, формируя образ
конфликтной ситуации (Н.В.Крогиус).

• Особенности перцептивных процессов также влияют на полноту
информационной модели конфликта. Выявлено, что личности с низким
когнитивным развитием оценивают ситуации поверхностно, их оценки носят
крайний характер.

• Неумение предвидеть последствия. Неспособность правильно оценить и
спрогнозировать развитие конфликта ведет к увеличению ошибок в
восприятии конфликтной ситуации.

• Чем более жизненно важные мотивы и потребности личное"
затрагиваются в конфликте, тем выше вероятность искажения восприятия (Г.
Ковалев).

• Доминирование в сознании оппонента "агрессивной концепции среды"
также предопределяет ошибочное восприятие оппонента в конфликте
(А.Дмитриев, В.Кудрявцев, С.Кудрявцев).

• Негативная установка на участника, сформировавшаяся в доконфликтный
период отношений, служит своеобразным фильтром для адекватного
восприятия другого (А.И.Шипилов). Кроме того, некоторые авторы (А.
Дмитриев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев) справедливо отмечают, что
неадекватность оценки ситуации может вызываться такими факторами, как
ограниченность кругозора, состояние алкогольного или наркотического
опьянения и т.д. Имеет значение и фактор времени: не во всем можно
досконально и объективно разобраться.

1. Структура конфликта — это совокупность его устойчивых связей,
обеспечивающих целостность, тождественность самому себе, отличие от
других явлений социальной жизни. Без наличия этих связей конфликт не

может существовать как динамически взаимосвязанная система и процесс.

2. Конфликтная ситуация представляет собой систему взаимосвязанных и
взаимообусловленных элементов объективного и субъективного уровня,
отражающих актуальное противоречие. Она включает в себя участников
конфликта (оппоненты, группы поддержки, другие участники), предмет и
объект конфликта, элементы микро- и макросреды, связанные с конфликтом.
Психологические компоненты конфликта составляют актуальная мотивация
сторон, их стратегии и тактики поведения, а также их информационные
модели конфликта.

3. Особенность восприятия конфликтной ситуации — его искаженность.
Наибольшему искажению подвергаются мотивы поведения сторон, их
действия, высказывания и поступки, личностные качества оппонентов.

Межличностные конфликты, будучи отражением противоречий процесса
социализации, служат одним из средств самоутверждения личности,
формирования ее активной позиции во взаимодействии с окружающими и
могут быть определены как конфликты становления, самоутверждения,
социализации (Е.В.Первышева). Помимо конструктивных функций конфликт,

как правило, имеет и деструктивные последствия.

Большинство конфликтов оказывает выраженное негативное воздействие на
психическое состояние его участников.

Конфликт закрепляет в социальном опыте личности и группы
насильственные способы решения проблем. Победив однажды с помощью
насилия, человек воспроизводит данный опыт в других аналогичных
ситуациях социального взаимодействия.

Физическое насилие и агрессия в целом провоцируются не только уже
осуществленной угрозой, но и угрозой потенциальной. Поэтому
интенсификация физического насилия в конфликте связана с ростом
интенсивности взаимных действий, вызванным неадекватным возмездием за
деструкцию "Я".

• Потеря первоначального предмета разногласий заключается в том, что
противоборство, начавшееся из-за спорного объекта, перерастает в более
глобальное столкновение, в ходе которого первоначальный предмет
конфликта уже не играет основной роли. Конфликт становится независимым

от вызвавших его причин и продолжается после того, как они стали
незначимыми (М. Дойч).

• Расширение границ конфликта. Происходит генерализация конфликта, т.
е. переход к более глубоким противоречиям, возникновению множества
разных точек столкновения. Конфликт распространяется на более обширные
территории. Происходит расширение его временных и пространственных
границ.

• Увеличение числа участников. В ходе эскалации конфликта может
происходить "укрупнение" противоборствующих субъектов путем
привлечения все большего количества участников. Преобразование
межличностного конфликта в межгрупповой, численное увеличение и
изменение структур соперничающих групп меняет характер конфликта,
расширяя набор применяемых в нем средств.


Глава 2. СПЕЦИФИКА УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ

С началом подросткового возраста изменяется объективное положение

ребенка, которое он занимает в жизни, перестраивается его собственная
внутренняя позиция. В этой связи у подростков возникает противоречие
между традиционными формами учебной деятельности и ростом новых
потребностей и ценностей, между осознанием этих потребностей и
ограниченностью средств их удовлетворения. В мотивационной основе
межличностных отношений на первый план постепенно выдвигаются
нравственные мотивы, принятие которых выступает в своеобразный форме
кодекса партнерства и товарищества (бескорыстная помощь, общность,
совместные переживания, внимание к другому и т.п.).

Главным критерием оценки себя и других у подростков становятся
нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во
взаимоотношениях с окружающими. Содержание и характер представлений
о себе у них зависят от меры включенности в разные виды деятельности и
общение со взрослыми и сверстниками. Ценностные ориентации начинают
складываться в сложную систему, все более определяющую становление
субъектной позиции подростка. Общение со значимыми для подростка
людьми является источником возникновения у него различных переживаний.
Частые нарушения общения в семье, тем более с учителями приводят к
возникновению у подростков негативных переживаний и к снижению

самооценки.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге),
как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы
достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать
и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только
содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении
взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе
общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается.
Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко
сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и
связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше
затрудняют высказывание ("Ладно, все понятно, иди!"). Во-вторых, учителям
часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а
когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

В результате специальных исследований, посвященных происхождению
страхов у детей, было выявлено, что подростки боятся и опасаются:

учителей по некоторым предметам; внезапного опроса на уроках некоторых
предметов; получения отрицательных отметок; придирок учителей;
неприязни своих товарищей; хулиганского терроризирования со стороны
учащихся; оказаться посмешищем одноклассников и т.д.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно
проанализировать на трех уровнях:

- с точки зрения объективных особенностей организации учебно-
воспитательного процесса в школе;

- с точки зрения социально-психологических особенностей класса,
педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя
и ученика;

- с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-
психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо
реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации

всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в
позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу,
в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в
снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в
педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в
педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными
трудностями для учителя.

Воспитательное влияние учителя во многом определяется теми
отношениями, которые сложились между им и его учениками: у одних
учителей ученики "открыты" для педагогического воздействия, правильно
реагируют на замечания, готовы выполнять указания учителя, часто
советуются с ним, а у других наблюдаются частые конфликты, замечания
вызывают возражения учеников, поэтому учитель недоволен учениками,
жалуется на них классному руководителю, родителям, но отношения от этого
не становятся благоприятнее.

В школе есть много учителей – предметников, которые хорошо знают свой

предмет, владеют методикой преподавания, но не умеют находить общий
язык с детьми, что нередко порождает конфликты разного рода.

Трудности в организации отношений с детьми, особенно с подростками,
обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в
малых группах. Часто ученик не испытывает в школе эмоционального
благополучия, но является лидером в малой группе, в силу чего ведет себя в
отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной
группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не
только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает
скорее испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не
так, как ожидают от него сверстники. Все что значительно осложняет
отношения подростков с учителями и с родителями. В последнее время
стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за
пределами школы, часто переносится их участниками в школу.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

- отношения диктата – строгая дисциплина, четкие требования к
порядку, к знаниям при официально-деловом общении;

- отношения нейтралитета – свободное общение с учениками на
интеллектуально – познавательном уровне, увлеченность учителя своим
предметом, эрудированность;

- отношения опеки – забота до навязчивости, боязнь всякой
самостоятельности, постоянный контакт с родителями;

- отношения конфронтации – скрытая неприязнь к ученикам,
постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой
тон в общении;

- отношения сотрудничества – соучастие во всех делах, интерес
друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

Чаще всего учащиеся выбирают отношения нейтралитета как желаемые во
взаимодействии с учителями, мотивируя это тем, что педагоги хорошо знают
свой предмет, что такие знания им нужны для поступления в институт, для
будущей специальности, внеклассные и внешкольные мероприятия не
нужны, они только отрывают от основного дела – учебы. Отношения