мгновенного расширения, как при смысловом взрыве, а постепенно
созревающего).

Во время смыслового взрыва, как показал Ю.М.Лотман, выбор из
потенциального возможного осуществляется не по законам причинности, а
реализуется как случайность. "Момент взрыва - одновременно место
резкого возрастания информативности всей системы. Кривая развития
перескакивает на совершенно новый, непредсказуемый и более сложный
путь. Доминирующим элементом, который возникает в итоге взрыва, может
стать любой из элементов системы или даже элемент из другой системы,
случайно втянутый взрывом в переплетение возможностей будущего
движения. Однако на следующем этапе он уже создает предсказуемую
цепочку событий" [Лотман, 1992, с. 28-29]. Иначе говоря, именно вокруг
элемента, успевшего случайно втянуться в систему до, а не после
втягивания другого случайного элемента, начинается процесс
кристаллизации, формирования новой, уже детерминированной и
предсказуемой системы. Но если бы эти два элемента вошли в систему
случайно в другой последовательности, новая система стала бы
существенно иной - кристаллизованной вокруг другого элемента и
работающей по другим правилам.

Переход от прежней системы представлений к новой осуществляется
через следующую последовательность. Вначале имеются представления
только об одной системе, которая представляется всеобъемлющей.
Существование чего-то иного даже не приходит в голову - для иного
просто нет места в картине мира, целиком заполненной содержанием
первой системы. Затем возникают смутные представления, что исходная
система все-таки не всеобъемлюща. Но все, что проступает за ее
границами, видится неструктурированным, хаотическим, бессистемным и
неправильным. Изучать это "правильными" методами не удается,
поскольку универсальных эффективных методов нет, а те "правильные"
методы, которые есть, были разработаны и приспособлены именно к
исходной системе. Разнообразие, гибкость и противоречивость
используемых познавательных средств, в том числе разнообразие и
противоречивость по параметру "системное - бессистемное" позволяет
несколько прояснить то, что лежит вне исходной системы. Это прояснение
приводит к усмотрению в туманной безбрежности бессистемного каких-то
границ, очерчивающих нечто иносистемное - другую систему. По мере ее
познания все более уточняются и дифференцируются представления о
ней, все более точными и систематическими становятся методы (хотя

элемент случайности всегда сохраняется, о чем было сказано выше).

Итак, не представляется возможным просто "перепрыгнуть квантовым
скачком" дистанцию от отсутствия проб, связанного с отсутствием знания
даже о самом существовании иной системы, к строго систематическому
поиску внутри этой системы, ведущемуся только тогда, когда уже имеются
сформированные и достаточно точные представления о ней. Переход от
отсутствия поиска к систематическому поиску должен быть здесь с
необходимостью заполнен поисками достаточно случайными,
неупорядоченными и, в этом смысле, хаотическими. Иначе совершенно
неясно, откуда берется систематичность поиска в новой системе, для
исследования которой еще нет точных методов. Причем эти случайные
поиски должны осуществляться не только в рамках одной или множества
известных систем, но и внесистемно. Отказ от внесистемного поиска на
начальных этапах познания равносилен отказу от поиска вообще,
поскольку возможностей адекватных методов упорядоченного поиска еще
нет. Хотя эти поиски с неизбежностью направляются достаточно
случайными гипотезами, истинность которых заранее неизвестна, а значит,
и ложными гипотезами, даже эти ложные гипотезы лучше, чем отсутствие
гипотез вообще [Дернер, 1997].

Поскольку ни абсолютного детерминизма, ни абсолютной случайности в
мире не существует, поиск не может быть ни абсолютно упорядоченным,
ни абсолютно бессистемным. Ни от упорядоченных, ни от хаотических проб
невозможно полностью отказаться. Даже при максимально случайном
поиске человек всегда руководствуется какими-то, хотя бы самыми
неясными, туманными и глобальными, соображениями; даже методы
самого упорядоченного поиска содержат элементы случайного выбора.
Однако различные соотношения хаотичности и систематичности поисковой
деятельности на разных этапах позволяют говорить о доминировании то
одной, то другой из этих характеристик.

Поскольку даже одна единственная проба осуществляется в условиях
неопределенности (в этом ее смысл - изменить степень
неопределенности), то ее результат не может быть предсказан
исчерпывающим образом заранее. Соответственно, множественность
разнообразных и разнотипных исследовательских взаимодействий со
сложной системой приводит к непредсказуемой множественности
непрогнозировавшихся результатов, взаимодействующих и между собой, и
с исследователем. Следствием непредсказуемости результатов поисковых

проб являются: а) неожиданные открытия ранее не известного и не
предполагавшегося; б) ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев -
фатальные). Полностью избежать таких ошибок не представляется
возможным. В комплексных динамических системах лучше ложные
гипотезы, чем отсутствие гипотез, и осуществление проб, чем бездействие.
Во время бездействия ситуация может ухудшиться в результате
собственной внутренней динамики - в отличие от стабильных систем.
Чтобы понять направление этой динамики, все равно нужны пробы. Но
универсальных эффективных методов опробования нет, и нужно
разрабатывать методы, учитывающие уникальные опасные особенности
конкретной комплексной системы, а это нельзя сделать заранее без проб.
Таким образом, вероятность ошибок всегда имеется.

Постановка целей

Поскольку исследование сложной системы должно вестись
разнообразными и разнотипными методами, это требует множественного
целеполагания - постановки разнообразных, разнотипных и
разноуровневых целей, связанных с различными подсистемами,
сторонами, аспектами изучаемой комплексной динамической системы.

Постановка одной цели принципиально недостаточна, сколь бы конкретной
или, наоборот, общей она ни была. Часть этих разнообразных целей
неизбежно конкурирует между собой (как минимум, за отводимое на их
достижение время) [Дернер, 1997]. Ярким примером неизбежной
конкуренции целей, приводившей нередко к фатальным последствиям,
являлось следующее требование к советским летчикам в начале Великой
Отечественной войны. Прикрывая от нападения с воздуха определенный
район, они должны были держаться в воздухе как можно дольше,
поскольку самолетов катастрофически не хватало. Требование
максимальной длительности полета означало, что нельзя было летать на
максимальной скорости, эксплуатируя двигатель на полную мощность, -
быстро выгорало топливо. Но чем меньше скорость самолета, тем легче
его сбить. От решения этой задачи о конкурирующих целях (летать дольше
и летать быстрее) зависела жизнь летчика и тех, кого он защищал.

Наиболее адекватным сущности комплексных динамических систем
является гибкая динамика целей и подцелей, изучаемая в смысловой
теории мышления О.К.Тихомирова. Ключевым понятием этой теории
является понятие динамической смысловой системы. Оно позволяет
описывать важнейшие аспекты мыслительного процесса: зарождение и

развитие смыслов ситуации в целом и ее разнотипных элементов, смыслов
конечной цели, промежуточных целей и подцелей. Как показано в этой
теории, множественное целеобразование, зарождение и развитие
разноуровневых и разнотипных смыслов и целей происходит благодаря
выявлению все новых связей и отношений в изучаемой человеком
комплексной системе в процессе множественных разнотипных проб,
попыток и переобследований [Бабаева, Васильев, Войскунский, Тихомиров,
1999; Васильев, 1998; Тихомиров, 1984].

Мотивационно-эмоциональная основа исследования сложных систем

Невозможность однозначного, единственного, самого обоснованного,
"самого правильного со всех точек зрения" выбора (выбора единственного
общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы,
единственного метода, единственного критерия оценки результата и т.д.) и
неизбежная вероятность ошибок порождают специфические
эмоциональные состояния. Это состояние неуверенности, сомнения и даже
тревоги [Дернер, 1997; Иванченко, 1999]; внутренняя готовность принять
двоякий, прогнозировавшийся и непрогнозировавшийся, результат
действия [Поддьяков Н.Н., 1977] и т.д. При этом, как показано в

исследованиях О.К.Тихомирова и его сотрудников, эмоции, в том числе
эмоциональное наведение и коррекция, выполняют в познании важнейшие
позитивные функции: предвосхищающие, эвристические, регулятивные и
интегративные. [Бабаева, Васильев, Войскунский, Тихомиров, 1999;
Васильев, 1998; Тихомиров, 1984; Тихомиров и др., 1999].

Мотивационной основой успешного исследования сложных систем
человеком является его творческая активность, проявляющаяся в
стремлении к выходу за любые ограничения, наложенные на построение,
выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к
новым объектам, новым догадкам и гипотезам, новым целям, новым
методам, новым результатам, не укладывающимся в рамки прежних
утилитарно-практических и познавательных схем. Разные стороны этой
активности отражены в терминах: познавательная активность (стремление
к познанию скрытого, ненаблюдаемого) [Лисина, 1982]; бескорыстное
познание, не связанное с утилитарно-практическими задачами [Поддьяков
Н.Н., 1977]; интеллектуальная активность [Богоявленская, 1983];
неадаптивная, надситуативная активность в условиях риска и стремление
идти навстречу опасности [Петровский В.А., 1992].

Индивидуальные различия субъектов познавательной деятельности

В настоящее время перспективным считается такой подход к
индивидуальным различиям, в котором не предполагается жесткая
иерархия различных способностей и жесткое представление о
единственной, самой главной линии развития. Считается, что линий
развития заведомо больше, чем одна, и что они разнообразны. Изучаются
различающиеся у разных людей индивидуальные и уникальные системы
развивающихся способностей и достижений, где уровни одних
способностей и достижений неоднозначно, нелинейно сопряжены с
уровнем других [Ливер, 1995; Fisher, 1996]. Обнаруженный низкий уровень
проявления тех или иных способностей у того или иного человека означает
необходимость найти, с какими способностями высокого уровня они у этого
человека сопряжены. Еще лучше - вообще не использовать оценочные
термины "низкий - высокий уровень способностей", а определить, для чего
нужен тот или иной их индивидуальный "профиль" и для чего может быть
эффективно использована эта индивидуальная система различных
способностей, какие уникальные задачи она позволяет решать данному
человеку, и на какие накладывает ограничения.

Процесс обучения рассматривается как взаимодействие учителей и
учеников, обладающих различными системами индивидуальных
особенностей. Индивидуальные стилевые особенности учителя могут по-
разному взаимодействовать с особенностями того или иного ученика:
учитель, который хорош для одних учеников, может невольно тормозить
развитие других [Ливер, 1995; Холодная, 1997].

Для нас важно, что среди различных индивидуальных стилей и учеников, и
преподавателей выявлены как тормозящие друг друга два следующих: а)
индуктивный, исследовательский стиль, идущий от изучения случаев к
общему правилу, и сопротивляющийся тому, чтобы изложение учебного
материала шло от общих правил к конкретному контексту; б) дедуктивный
стиль, идущий от общего правила к конкретным случаям, "противящийся"
случаям, не подпадающим под правила, и т.п. Показано, что
несоответствие этих стилей у преподавателя и ученика приводит к тому,
что усилия преподавателя производят обратный эффект, поскольку он
подбирает не те деятельности для части своих учеников. Стиль
преподавателя, являющийся "лекарством" для одного ученика,
оказывается "ядом" для другого [Ливер, 1995].

Нейрофизиологической основой различия индуктивного и дедуктивного
стилей считается межполушарная функциональная асимметрия мозга
(относительное доминирование левого или правого полушария), открытая
Нобелевским лауреатом Р.Сперри и детально изучаемая множеством
исследователей в настоящее время [Нейропсихология сегодня, 1995].
Е.Д.Хомская пишет, что типы доминирования, типы профилей латеральной
организации "отражают фундаментальные особенности мозговой
организации... При доминировании одного полушария усиливаются одни
стратегии и ослабляются другие, при доминировании другого - имеется
обратное соотношение. При этом - в соответствии с современными
представлениями - левое и правое полушария функционируют всегда
совместно, и поэтому можно говорить лишь об относительном
преобладании того или иного "набора" стратегий" [Хомская и др., 1997, с.
243]. Стратегии переработки информации левым полушарием
характеризуются как вербально-логическая, абстрактно-схематическая,
аналитическая, сукцессивная (последовательная), сознательная и др.
Стратегии переработки информации правым полушарием характеризуются
как образная, конкретная, синтетическая, симультанная (одновременная), с
высокой долей бессознательного и др. (там же, с. 243-244).

Итак, левополушарное мышление носит преимущественно аналитический,
а не синтетический характер. Для него характерна последовательная,
поэтапная обработка небольших порций однородной информации с
высокой точностью на основе преимущественно дедуктивного логического
вывода. Левополушарное мышление создает более однозначные, простые,
внутренне непротиворечивые и "оптимистичные" модели реальности
[Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Правополушарное мышление носит преимущественно синтезирующий, а
не аналитический характер. Для него характерна параллельная,
одновременная обработка больших массивов разнородной и
разноуровневой информации, в том числе высокой неопределенности и
сложности, в реальном масштабе времени. Оно стремится охватить в
целостной картине все многообразие элементов и связей реальности, в
том числе и тех, которые выглядят противоречивыми и
взаимоисключающими, что создает многозначный контекст. Для
правополушарного мышления характерен индуктивный стиль, внимание к
случаям, а не правилам, к отклонениям от схемы, к непредказуемости. Оно
работает преимущественно на материале, нагруженном образными
представлениями. Больше связано с интуицией и творчеством [Ротенберг,

Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Аналитический и синтетический типы стратегий дополнительны друг по
отношению к другу и равно необходимы. Однако один из типов может
доминировать у того или иного человека, у тех или иных сообществ, в те
или иные периоды развития. (Это может показаться парадоксальным для
тех, кто исходит из модели, в которой каждый акт анализа должен строго
уравновешиваться равномощным одновременным актом синтеза). В
настоящее время выявлена примерно 50-летняя периодичность смен
доминирования аналитического и синтетического типов в культуре - в
архитектуре, музыке, живописи, литературе и др. [Иванченко, 1999].

Что касается онтогенеза, то Н.Н.Поддьяков [1996] показал, что в
дошкольном возрасте процессы интеграции, синтеза доминируют над
процессами анализа и дифференциации. Со своей стороны, мы
предложили нашу аргументацию в поддержку этого положения. Эта
аргументация связана с нашим подходом к исследовательскому поведению
с точки зрения теории сложных динамических систем.

Мы исходим из того, что можно выделить два пути развития системы. Один

путь связан с формированием новых нижележащих уровней,
подчиняющихся уже имеющимся уровням. Это позволяет осуществлять
более совершенное управление с вышележащих уровней и повышает их
относительную значимость в системе. Другой путь развития системы
связан с возникновением новых, более высоких уровней, берущих на себя
координацию и перестройку функционирования нижележащих уровней.
Здесь можно говорить о более важной роли, о доминировании (на данном
этапе развития системы) процессов интеграции. Большинство реальных
систем развивается в обоих направлениях, однако одно из них может
преобладать. Дошкольное детство характеризуется появлением
важнейших психических новообразований - высших психических функций
(речи, мышления, произвольного поведения и т.д.), которые подчиняют
себе, регулируют и координируют функционирование и развитие
образований более низкого уровня (и психических, и физиологических).
Разумеется, при этом идет интенсивная и чрезвычайно важная
дифференциация ранее возникших образований предшествующих
уровней, однако направления этой дифференциации уже в значительной
мере подчиняются возникающим новообразованиям более высокого
уровня. Таким образом, можно говорить о доминировании процессов
интеграции на данном этапе развития.

Мы считаем, что из соображений поддержания общего баланса интеграции
и дифференциации, за этапом интеграции правомерно ожидать
наступление следующего этапа развития - преимущественно по пути
совершенствования имеющихся и формирования нижележащих уровней.
Таким образом, в индивидуальном познавательном развитии правомерно
ожидать очередность этапов доминирования интеграции или
дифференциации. Этап доминирования интеграции имеет место в
дошкольном детстве, хотя, возможно, и не заканчивается в нем. Вообще,
пока развитие осуществляется преимущественно по пути формирования
более высоких уровней, качественно изменяющих структуру управления,
можно говорить о ведущей роли процессов интеграции. При этом
образования этих новых уровней вступают во взаимодействия (в том,
числе, конфликтные) и с образованиями предшествующих уровней, и с
только возникающими, еще более новыми уровнями. В норме, в результате
этого взаимодействия формируется новая целостность,
характеризующаяся новым уровнем интегрированности и
дифференцированности.

Объективная необходимость в исследовательском поведении возникает в