конфронтации и опеки встречаются достаточно часто, но реально
ликвидировать их в педагогическом процессе почти невозможно.

Отношения сотрудничества многие учителя и учащиеся называют как
желаемую форму взаимоотношений. Но даже в условиях педагогики
сотрудничества велика вероятность появления конфликтов и нестандартных
ситуаций, выход из которых требует от учителя определенной подготовки и
компетентности.

Так, например, надобно знать, что к концу учебного дня, как правило,
происходит значительно больше конфликтов между учителями и учащимися,
ссор и драк подростков друг с другом. Нельзя забывать об эмоциональной
неустойчивости поведения подростков, акцентуации их характера,
увеличении нервных заболеваний среди них. Поэтому не рекомендуется во
всяком поступке ученика усматривать злой умысел по отношению к учителю.
Реакция ученика на педагогическое воздействие зависит от условий той
микросреды, в которой он живет. Один ученик приходит в школу ухоженный.
Дома интересуются его успехами, помогают ему преодолевать трудности –
все это создает у подростка состояние внутренней уверенности и
защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом

может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы
между родителями, деформация социальных и нравственных ценностей –
отсюда соответствующий тип и его реакция на школьные события.

В семье дети усваивают индивидуальный опыт поведения и общения: у
одних он совпадает с тем, которое принято в школе (уважение, вежливость,
исполнительность); другие видят в семье иные отношения (грубость, брань,
упреки и др.). Этот опыт нельзя не учитывать в диагностике и коррекции
конфликтов.

В основе социально-педагогической деятельности, как известно, лежит
коммуникативный процесс, главное содержание которого составляет
общение! Благодаря общению социальный педагог организует поведение и
деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, получает
информацию и сообщает о происходящих событиях, вызывает у
воспитанников соответствующие переживания, помогает преодолевать
трудности, возбуждает у них веру в свои возможности.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо
уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый

внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную
реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в
общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу
воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к
нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие
отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя
склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к
послушанию и принятию их требований и установок.

На основании анализа восприятия учеников педагогами можно условно
выделить четыре группы учащихся.

В первую группу относятся подростки, хорошо успевающие, активно
участвующие в педагогическом процессе. Контакт с ними доставляет радость
педагогу как в учебной, так и в внеклассной деятельности. Их родители часто
посещают школу, выполняют ее поручения. При таких благоприятных
отношениях конфликтов почти не бывает.

Другую группу составляют подростки спокойные, порой безразличные к
событиям школьной жизни, к поступкам своих сверстников, – они часто

выступают зрителями всего происходящего в классе. Ценностные
ориентации таких учеников складываются при минимальном воздействии
педагогов. Из таких подростков часто вырастают люди, равнодушные к
социальным и нравственным проблемам, малоконтактные, замкнутые,
самолюбивые.

В третью группу входят подростки, легко поддающиеся влиянию других,
находящиеся под контролем сильных личностей. Они всегда готовы
извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение,
поэтому отношения с такими учениками не принимают конфликтного
характера. Они часто находятся около педагога, проявляют инициативу в
общении, предлагают свою помощь. Из разговора с ними учителя нередко
узнают о событиях, происходящих в классе.

Четвертую группу образуют подростки из неблагополучных семей,
"неудачники", "трудные" дети. Они вызывают раздражение учителей, что
зачастую приводит к затяжным конфликтам. К этой группе относятся: а)
ученики, способные к интеллектуальной работе, много читающие,
информированные, но мало интересующиеся школой и проявляющие
критическое отношение к учебным занятиям; б) ученики со слабыми

умственными способностями; отсутствие интереса к учебе часто сочетается
у них с ранним половым развитием и некритичным отношением к своему
поведению; в) ученики, неприятные сверстникам по некоторым
характерологическим особенностям (замкнутость, малая общительность,
обидчивость, озлобленность, шутовство, демонстративное поведение); г)
ученики с избирательном поведением по отношению к разным педагогам по
причинам антипатии, иногда доходящей до открытой неприязни; д) ученики,
нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой
увлеченности какой-либо работой, предметом, спортом или проявлением
индивидуальных особенностей: (мечтательность, излишняя мнительность,
самовлюбленность, застенчивость, повышенная чувствительность к
справедливости в отношениях с людьми); е) ученики с ранним проявлением
взрослых форм поведения: во внешнем виде, отношениях, когда требования
школы и семьи к поведению учащихся расходятся; ж) дети учителей, которые
работают в этой же школе.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и
информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять,
чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному
толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о

причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить
учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их ("Сам разберусь").
Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся
у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а)
утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная
контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его
умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и
личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою
педагогическую позицию, а также от протеста ученика против
несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности,
поступка.

Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под
свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в
оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у
учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций,
которые приобретают конфликтный характер. В активной реакции
подростков часто противоречивые события окружающей жизни проявляется
потребность быть участником, а не только свидетелем происходящего
заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к окружающему.

Эта базовая потребность активизирует целый веер связанных с ней
потребностей, характерных для подросткового возраста. К ним относятся: а)
потребность в самовыражении; она проявляется у подростка в повышенном
интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защититься
от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не
молчаливым смирением; б) усиление половой идентификации; оно приводит
к тому, что мальчики стремятся демонстрировать "мужское поведение", а
девочки – "женское", что не всегда одобряется женщинами-учителями, и это
создает конфликтогенные ситуации; в) потребность уметь "что-то делать, а
не только учиться; г) потребность "что-то значить" для других, быть кому-то
нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и
недостатками, не чувствовать себя "ничтожеством" в глазах взрослых и
сверстников.

Для подростка важно быть принятым группой сверстников: они подчеркнуто
демонстрируют поведение и общение, усвоенные такой группе принятия его
другими складывается и собственная оценка своих личностных качеств.
Объединяясь со сверстниками, он чувствует силу коллективной
сплоченности, пытается демонстрировать не что свое собственное,
оригинальное.

Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами,
занимаемыми ими в межличностных отношениях. Поведение их
сопровождается, как правило, более глубокими, устойчивыми мотивами и
переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь
внешний "рисунок поступка". Переживание определяет индивидуальное
отношение ко всему происходящему, делает ученика соучастником оценки и
преодоления конфликтной ситуации. Боязнь быть непонятым родителями,
страх перед неудачами при попытке проявить себя, первая проба
эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями
и взрослыми – все это создает объективные причины для конфликтов в
сложной системе взаимоотношений с подростками.

Взаимодействие с подростками блокируют:

- неумение педагога прогнозировать поведение учеников;
непредсказуемость часто нарушает запланированный ход урока; вызывает у
учителя раздражение, стремление любыми средствами убрать "помехи";
недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор
оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;

- свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому педагог
стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем
самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

- педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок
ученика, а его личность, что часто определяет отношение к ученику других
учителей и сверстников;

- оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его
поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях
личности, условиях жизни в семье;

- педагог затрудняется проанализировать возникшую ситуацию,
торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя
строгость по отношению к ученику не повредит;

- немаловажное значение имеет характер отношений, которые
сложились между педагогом и отдельными учениками; личностные качества
и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных
конфликтов с ними;

- причиной конфликтов могут выступать отдельные личностные
качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность,
самодовольство, беспомощность и др.). К сказанному правомерно также
добавить преобладающее настроение учителя при взаимодействии с
учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к
педагогической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий климат и
организация работы в педагогическом коллективе.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах,
большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения
учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность

учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между
ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо
успевающим, "трудным" по поведению. Нельзя наказывать за поведение
плохими отметками по предмету – это ведет к затяжному личностному
конфликту с учителем.

Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она
должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью
является создание достаточной информационной основы для принятия
психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации.
Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ
ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится
конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с
возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в
деятельности, поступках, отношениях.

Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических
приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта

путем нестандартного его разрешения.

Каждое конкретное действие педагога или некоторая их совокупность
оказывают определенное влияние на ученика. Вслед за Э.Ш.Натанзон можно
выделить три класса приемов педагогического воздействия: 1) созидающие
(способствуют развитию новых положительных качеств); 2) тормозящие
(помогают исправить поведение, побуждая преимущественно отрицательные
чувства); 3) приём "взрыв" (А.С.Макаренко).

Е.П.Родченкова рассматривает пять видов словесных педагогических
воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди
подростков; организующие, оценивающие, дисциплинирующие,
доверительные, вдохновляющие.

Американский писатель и философ Л.Рон Хаббарт полагал, что любое
действие человека, пытающегося преодолеть какую-либо опасность,
препятствие, решить проблему, в том числе и в сфере воспитания, можно
отнести к одному из следующих пяти действий: атаковать, отступить,
избежать, проигнорировать, сдаться.

Конфликты часто возникают на почве занижения оценок за письменные
работы и устные ответы. Подростки выражают несогласие с нетерпимостью
учителей к сверхпрограммным знаниям, к отклонению от стандартных
ответов на вопросы; возражают против того, что некоторые учителя
выставляют "двойку" ставят за неподготовленность к занятиям без учета
причины этого, протестуют против того, что их стыдят или им читают
длинные нотации.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать
прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных
ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи
(Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник,
М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо
вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно
и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

По мнению Л.Ф.Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию,
должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть
воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую
перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику

последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения
задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в
конфликтных ситуаций следующим образом:

- описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники,
причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);
- возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной
ситуации;
- ситуация глазами ученика и учителя;
- личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели
учителя при взаимодействии с учеником;
- новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;
- варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации,
корректировка поведения учащихся;
-выбор средств и приемов педагогического воздействия и
определение конкретных участников реализации поставленных целей в
настоящее время и на перспективу.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации
целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

- анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих
противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач,
определение действий;

- определение средств и путей разрешения ситуации с учетом
возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель –
ученик, семья – ученик, ученик – коллектив класса;

- планирование хода педагогического воздействия с учетом
возможных ответных действий учеников, родителей, других участников
ситуации;

- анализ результатов;

- корректировка результатов педагогического воздействия;

- самооценка классного руководителя, мобилизация им своих