Вопрос этот не настолько риторичен, как может показаться. Конечно, если исходить из того, что существующее положение, в котором находится педагогическая наука, нормально, то и говорить не о чем. Но если, как говорится, остановиться и оглянуться, то ситуация с перспективами не только не слишком радужна, а даже очень и очень печальна.
     И порождается эта грусть одним, может, и не очень значительным, но все же существующим нелицеприятным обстоятельством. И суть его в том, что педагогике не так уж редко вообще отказывают в праве относить себя к наукам. И утверждают подобное не только представители так называемых смежных наук - социологи, психологи, философы, но и собственные, взращенные на педагогической ниве вольнодумцы.

     И ведь действительно, если под педагогической наукой понимать сколь угодно умные высказывания о воспитании, о роли образования в жизни общества, в которых мало кто себе отказывает, да еще включать их в учебники педагогики, если попутно с выполнением своей основной профессии - критика, писателя, политического деятеля, идеолога и, конечно-конечно, философа - считать для себя важным касаться этих вопросов, если ссылаться на исторический или еще не успевший стать таковым опыт, то есть всего того, что она в действительности в себе несет, то даже при очень большом желании оспорить эту позицию не так-то просто.
     Но если мы сами ставим перед собой вопрос о перспективах развития педагогической науки, то оказываемся вынужденными если не прийти к окончательному в своей определенности решению, то, по крайней мере, начать двигаться в этом направлении. Ведь только при достаточно убедительном ответе на вопрос "В чем и как проявляет себя педагогика как наука?" можно определить, в чем состоят интересующие нас "перспективы" и как можно способствовать их воплощению в жизнь.
     Так что волей-неволей приходится хоть в самых общих чертах разбираться, и в первую очередь с тем, как нынешняя ситуация возникла.

     Если воспитание как фундаментальная основа бытия человеческого сообщества извечно, то с обучением и тем более образованием ситуация исторически принципиально другая. Своим возникновением они обязаны непосредственно педагогике как специальной области знаний и деятельности, с самого начала являвшейся прикладной органической частью философии, из которой она черпала цели, идеологические и методологические установки, аналитические основания, а в опыте искала новые решения и методы. В общественном сознании педагогика традиционно рассматривается как область знаний, ответственная за качество учебно-воспитательной деятельности. И сами педагоги от миссии не отказываются. Но современные социологи, да и не только они, утверждают, что в силу своей полной социальной зависимости педагогика лишена самостоятельности, ибо цели, ради которых функционирует образование, она получает от социума, и в принципе, педагогика без каких-либо оснований приписывала себе право решать проблему воспитания всесторонне развитой личности, которую она изначально не могла и не должна решать. Не по Сеньке, как говорится, шапка.
     И будущее педагогики нашими "смежниками" видится в открытом признании этой зависимости со всеми вытекающими отсюда последствиями, каждое из которых лишает педагогику научной самостоятельности.
     Рассматриваемая проблема усугубляется еще целым рядом обстоятельств, порождаемых непосредственно самой педагогикой. И дело не только в том, что она по-прежнему чрезмерно тяготеет к резонерству, декларированию и долженствованию, особенно во всем том, что касается педагогических закономерностей, особенностей, бесконечного количества принципов. Масло непрестанно подливается в огонь распространенными утверждениями об исключительности, уникальности труда учителя, невозможности использования в полном объеме достижений передового педагогического опыта, инновационных решений, теоретических рекомендаций, что, по сути, сводит на нет изначальный смысл научной значимости самой педагогики. Но пока все это проявлялось в условиях единого идеологического монолита, одним из основных проводников которого являлась педагогика, со всем этим приходилось мириться.

     Не то теперь. Идеологий, философий, теорий - множество, видов образования - столько же. Термин "философия образования" в его традиционном понимании очевидно парадоксален: о какой философии и о каком образовании речь?! Все устремились на поиски своей ниши. И педагогам не уклониться от необходимого выбора, критерием для которого может быть только одно-единственное основание - предмет изучения.
     И вот здесь-то у нас, как принято сейчас говорить, проблемы. С одной стороны, может быть, и не очень существенные, но явные расхождения в его определении, с другой - от какого ни оттолкнись, волнующие нас перспективы плохо просматриваются.
     Так, наряду с традиционной трактовкой предмета педагогики (педагогической науки) в учебниках педагогики, начиная с 1978 г. и кончая 90-ми годами, когда под последней понималось в разных словесных обрамлениях "воспитание подрастающих поколений", "воспитание личности", даются и новые определения. "На современном этапе развития педагогики как науки ее можно определить следующим образом: педагогика - это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека" (Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996).

     Если исходить из этих определений предмета педагогической науки, то в лучшем случае можно рассчитывать на сохранение status qwo, в котором ее самостоятельная роль, мягко говоря, не очевидна. Ибо она полностью зависима не только от социальных условий, но и от других областей знаний. Но ведь педагогическая наука, если таковая существует, должна действительно выявить и решать только ей подвластные задачи, оказывать на образование, успешность и эффективность его развития только от нее зависящее влияние. Без каких бы то ни было и с кем бы то ни было объединений.
     А существующие определения предмета педагогики (педагогической науки) не обеспечивают необходимого уровня самостоятельности и не создают сколько-нибудь продуктивных для этого предпосылок.
     Многолетнее исследование проблемы взаимоотношений педагогической науки и практики, создавшее определенные предпосылки для разработки теории диагностического изучения педагогического опыта, в свою очередь обусловившее разработку теории и технологии педагогического целеполагания, позволило комплексно и системно подойти к решению проблемы управляемого развития педагогической науки.

     В общих чертах суть разрабатываемого нами концептуального подхода определяется тем, что образование представляет собой сотворенную действительность, развитие которой, при сколь угодно существующих зависимостях от социума, подчиняется внутренней логике, определенным, только ему присущим закономерностям. Будучи вторичной, целенаправленно создаваемой, но объективно существующей действительностью, образование требует разработки собственной философии, раскрывающей его особенности становления и развития.
     Признание автономности бытия и развития образования позволяет принципиально иначе подойти к решению комплексной совокупности проблем, определяющих его связи и отношения с педагогической наукой, и, естественно, к определению ее предмета.
     В первую очередь, к нему может и должно быть относимо только то, что порождается и создается только собственно педагогической исследовательской деятельностью, что действительно направлено на познание и раскрытие закономерностей мира образования и что единственно определяет возможность самостоятельного ни от чего не зависимого бытия педагогической науки.

     Предметом педагогической науки может быть только раскрытие закономерностей и комплексной совокупности условий, на которых основывается проектное создание учебно-воспитательных систем, априори гарантирующих достижение программных целей, ради которых последние создавались. Исследовательская научная мысль призвана обогащать общество новыми предложениями и решениями, позволяющими на разных исторических временных отрезках решать возникающие перед обществом, государством, семьей задачи, варьировать возможности требуемых решений, обеспечивать их оптимальность, естественно используя для решения своих исследовательских задач достижения других наук.
     При таком подходе педагогическая наука становится не только самостоятельной областью знаний, при сколь угодной сопряженности с другими областями, не лишающейся этой самостоятельности, но и основой для управляемого эффективного развития образования.
     Очевидно, что такое определение предмета педагогической науки не допускает ее отождествления с педагогикой, педагогической мыслью как таковой и, что, несомненно, будет способствовать повышению влияния последней на все стороны жизни общества, укреплению ее авторитета и социальной значимости.

     Из разрабатываемой нами концепции философии образования вытекает ряд идей, позволяющих принципиально иначе подходить к организации исследовательской деятельности, к определению основных направлений ее развития, и, естественно, перспектив, которые могут стать для педагогической науки реальностью.

В. В. Краевский
Москва

     Курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в профессиональной подготовке будущего учителя. Этот курс мы рассматриваем в контексте учебной деятельности преподавателя вуза не в виде "опредмеченного", т.е. фиксированного в учебных материалах содержания этой науки, а как содержание, реализуемое в учебном процессе. При этом мы исходим из положения, как будто бы не оспариваемого, но из-за ряда субъективных и объективных трудностей не в полной мере осуществляемого на практике. Оно само по себе не является новым. Его высказывал еще Вернадский, характеризуя работу преподавателя вуза в "Письмах о высшем образовании" (1913 г.): "В вузе научная работа так же важна, как и учебная, и с этой последней взаимосвязана и переплетена". Далее он пишет: "Лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием в высшей школе становится господствующим в академической среде".
     К сожалению, период "постепенного осознания неразрывности" изрядно затянулся. По крайней мере, в педагогической сфере далеко не все сознают, что занятия наукой нужны не только самой науке. Между тем, позиция Вернадского сегодня особенно актуальна по следующим основаниям.
     Преподаватель, не ведущий настоящей научной работы, не может успешно, на уровне современных требований обучать уже потому, что он, как правило, не видит проблем, не испытывает неясностей, сомнений. Не зря науку иногда определяют самым общим образом как сферу институционализированного сомнения. Если не сомневается преподаватель, все ясно и студентам - до тех пор пока они, получив дипломы, не войдут по-настоящему в жизнь. А там неизбежное разочарование ждет тех, кого не научили справляться с сомнениями и неясностями, то есть с проблемами.

     В число специальных умений, характеризующих творческую личность, входят: умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах; умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение; умение пользоваться аналогией и переносом, комбинировать известные способы и создавать новые, искать альтернативные решения. Нетрудно видеть, что все это связано с научным мышлением, то есть научной работой, потому что перечисленные умения формируются именно в процессе исследовательской деятельности. Научная деятельность для преподавателя педвуза - часть научно-педагогической деятельности. Здесь и возникает вопрос о взаимосвязи научной и учебной деятельности преподавателя педагогики.
     Развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами, требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным, в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста. Такой подход может осуществить только учитель, еще на студенческой скамье приобщенный к педагогической науке не информатором, а ученым.
     Переход от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу выходит далеко за рамки темы данного сообщения. Это глобальный социальный процесс, затрагивающий, в частности, сферу образования и ее научного обоснования.

     Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; проблемное обучение; все то, что называют личностно-ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.
     Такой переход предполагает внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Для педагога-исследователя конструктивно-деятельностная позиция реализуется путем овладения методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Для учителя основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие входят в число факторов, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Связь двух форм воплощения такой культуры - в деятельности педагога-исследователя и в работе учителя, профессиональной подготовкой которого он занимается, - очевидна.
     Можно сколь угодно рассуждать о пользе связи научной и учебной работы, но дело не сдвинется с места, если оставить его на уровне лозунгов и деклараций. Очевидно, необходимо специальное изучение возникающих в этой области вопросов, анализ механизмов реализации упомянутой связи. Можно следующим образом представить основные направления такого анализа.

     Конкретным объектом изучения становятся источники научного обеспечения деятельности преподавателя-исследователя и ее постоянные характеристики, которые могут служить критериями качества его научной и, в той части, где его научная работа связана с учебной, также практической деятельности. Естественно, эту деятельность следует рассматривать целостно, в единстве ее составляющих - научной и учебной работы. Предметом анализа является взаимосвязь научной и учебной работы преподавателей кафедр педагогики как условие повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.
     Анализ основывается на следующих положениях.
     Каждый из двух главных взаимосвязанных видов деятельности требует специфического обеспечения. Как педагог-практик преподаватель нуждается в разнообразных знаниях по своей специальности. Это - методическое обеспечение его практической деятельности. Главную часть такого обеспечения он получает из педагогической науки, призванной изучать педагогическую действительность и на этой основе создавать системы обучения и воспитания.

     Таким образом, задача педагогических исследований, в конечном счете, состоит в производстве средств практической деятельности, к которым относятся, например, методы обучения и воспитания, знания о способах оптимизации педагогического процесса, об элементах содержания образования и т. п.
     Но педагог как исследователь тоже нуждается в научном обеспечении. Это - методологическое, в отличие от методического, обеспечение. Термин методологическое обеспечение обозначает знания особого рода - о том, как сформулировать тему исследования, проблему, выдвинуть гипотезу, какой должна быть логика исследования и т. п. Умение пользоваться такими знаниями для планирования и корректировки собственной научной работы выступает как обязательная часть профессиональной подготовки исследователя. Можно даже говорить о методологической грамотности как условии и предпосылке научного творчества.
     Обеспечить исследование методологически - значит использовать определенную совокупность знаний для обоснования программ исследовательской деятельности, ее логики и методов, а также для оценки ее качества. Первыми среди таких знаний выступают общефилософские положения. Второй источник методологического обеспечения - общенаучная методология. Отсюда исследователь может заимствовать системный или деятельностный подход. Третий источник - знания, полученные в результате методологических исследований в области педагогики, задача которых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике. Такие исследования дают ориентиры для проведения специально-научных исследований, направленных непосредственно на педагогическую действительность. Изучаются, например, методы обучения или формы воспитательной работы.

     В качестве четвертого источника методологического обеспечения может выступать специально-научная теория. Такая теория может иметь методологическую функцию по отношению к более частной теории. Например, общая педагогическая теория обучения - дидактика - реализует методологическую функцию по отношению к исследовательской работе в области частных методик, обеспечивая единство подхода к изучению содержания и процесса обучения отдельным учебным предметам.
     Наконец, пятым и главным источником является методологическая рефлексия - размышления исследователя о применяемых им способах научного познания.
     Кроме упомянутых двух видов обеспечения мы выделяем еще понятие научное обеспечение профессиональной деятельности преподавателя педвуза как интегративное, объединяющее другие виды: методическое обеспечение педагога-практика и методологическое обеспечение педагога-исследователя.