областях высокой новизны и сложности, когда требуется работа с
неопределенно большими объемами разнородной информации в режиме
реального времени, требуется интуиция и творчество. В таком поведении
доминирует синтетический тип стратегий. Поэтому обучение
исследовательскому поведению только методами, в которых доминирует
дедуктивный аналитический стиль, должно приводить к негативным
эффектам, тормозящим развитие.

Психологические трудности понимания системно-динамического подхода

Как показывает история науки и как читатель, вероятно, почувствовал на
себе, читая труды по затронутым проблемам, понимание всего
вышеизложенного может быть сопряжено со значительными
психологическими трудностями, с преодолением психологических
установок и барьеров - недаром И.Пригожин пишет о господстве иллюзии
универсального.

От лапласовского детерминизма достаточно трудно отойти современному
человеку. Еще в школе он усвоил в качестве образца научных знаний
механику по Ньютону и геометрию по Эвклиду. Затем он стал свидетелем

действительно потрясающего триумфа технологий, построенных на
программах и алгоритмах, чье основное свойство - детерминированность.
Причем это детерминированность механистического, по сути, типа.
(Доказано, что любой алгоритм может быть реализован механическим
устройством). Но, как пишут А. и Б.Стругацкие [1989, с. 526], массовый
человек не заметил замечательных открытий современности - ни великой
теоремы Геделя, ни возникновения синергетики.

При этом даже тем, кто заметил и пытается в этом разобраться, может
оказаться чрезвычайно трудно преодолеть "иллюзию универсального" и
понять, принять, смириться с мыслью об определенных принципиальных
ограничениях познания и практики. "Человек может все!" - это
оптимистическое убеждение служило и служит стимулом величайших
свершений. В истории науки достаточно примеров, когда общепризнанные
в научном сообществе утверждения "это невозможно, этого не может быть"
становились смешным анахронизмом, будучи опровергнуты гениальным
ученым или небольшой группой. Но тогда может ли добросовестный
современный читатель - не специалист по указанным проблемам поверить
в доказанную принципиальную невозможность, например, прогноза погоды
на определенный срок или же в невозможность узнать и координату, и

скорость микрочастицы одновременно? Или же он вправе считать, что, на
самом деле, если хорошо подумать и постараться изобрести более точные
методы, изготовить более точные приборы, то эти запреты удастся
обойти?

Учитывая возможность такого рода сомнений, мы считаем психологически
очень правильным, что специалисты в данной области Г.Г.Малинецкий и
А.Б.Потапов [1998] в статье, предназначенной для научно-популярного
журнала и адресованной массовому читателю, сравнивают невозможность
выхода за горизонт прогноза с невозможностью создания вечного
двигателя. Невозможность вечного двигателя уже стала достоянием
массового сознания - люди уже в основном поверили в его невозможность
или, по крайней мере, в бессмысленность попыток его построить, что тоже
немаловажно с точки зрения экономии времени и сил. (При этом мы
согласны с утверждением А. и Б.Стругацких [1989, с. 523-525], что
характерным свойством современной массовой психологии является
противоречие между верой в науку и одновременной верой в
псевдочудеса, наукой отрицаемые. Поэтому мы допускаем, что не так уж
много людей засомневалось бы, если бы узнало из авторитетного
источника, что прорыв, наконец, сделан и вечный двигатель создан - на

основе соединения древних эзотерических техник, современных научных
супертехнологий и с помощью сохранившихся наскальных инструкций от
пришельцев из космоса).

Мы не случайно используем в этих рассуждениях о психологических
трудностях преодоления иллюзии универсального термины "убеждение",
"вера" и т.п. Мы согласны с классиками диалектического материализма в
том, что в конечном счете ответ человека на научные вопросы такого
уровня связан с его базовыми, наиболее устойчивыми философско-
мировоззренческими взглядами и убеждениями, касающимися устройства
мира и его познаваемости. Если человек верит, убежден в том, что в мире
действует единое познаваемое начало (независимо от того, что под ним
понимается), что мир - это пирамида все более конкретных инвариантов,
выводимых из первого, генетически исходного, универсального, то,
вероятно, он не примет мысль о существенной, а в ряде случаев
решающей роли принципиально неустранимой неопределенности,
неполноты, неразрешимости и т.п. Даже убедившись и согласившись с
правильностью доказательства алгоритмической неразрешимости той или
иной проблемы, он будет считать это частностью, которой можно
пренебречь по сравнению с господством инвариантного, универсального,

выводимого - господством изначальным или же таким, которое должно
быть и будет достигнуто, если только приложить голову и руки. В его
системе убеждений принцип динамики существенного, даже в случае
частичного признания, всегда будет занимать подчиненное место по
сравнению с принципом неизменности существенного: он будет считать,
что всегда можно найти инвариант - неизменную сущность этой динамики.
Аргументация Ю.М.Лотмана о неустранимой "дефектности" любой
неизменной, то есть статичной, модели динамического, не будет принята
этим человеком, поскольку данный дефект, даже в случае его признания,
будет рассматриваться как несущественный.

Есть ли основания, узнав, например, об алгоритмической неразрешимости
целых классов задач, о невозможности инвариантных (неизменных)
решений, неустранимой неполноте теоретических систем и других тому
подобных вещах, впадать в "познавательный пессимизм"? На наш взгляд,
нет. Объективная невозможность универсальных точных предписаний,
однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора
и объективную необходимость творческого поиска. Считать ли эту свободу
выбора и необходимость творчества основанием для пессимизма или,
наоборот, оптимизма, зависит как от мировоззрения человека, так и от

конкретной задачи, с которой он столкнулся или которую он сам перед
собой поставил.

Следствия для обучения

Проблема решающего преимущества системно-динамического или
инвариантного подхода применительно к обучению не может быть решена,
как не может она быть решена и на общем философском уровне, о чем
было сказано ранее [Глой, 1994]. В своей деятельности люди сталкиваются
и с очень динамичным, стремительно изменяющимся, и со статичным,
инвариантным, сохраняющимся неизменным на протяжении многих эпох.
Поэтому оба подхода имеют свои преимущества и свои недостатки и
требуются в разных условиях. В реальной практике обучения они никогда
не встречаются в "чистом виде". Каждую конкретную программу обучения
можно сравнить со своеобразным оптическим прибором - линзой сложной
формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и
через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-
разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое
представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает
что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то - в уменьшенном и

плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного
соответствия и искажений реальности нельзя, поскольку учебная
деятельность не является точной копией той деятельности, которую
осваивают в учении (например, копией профессиональной деятельности).
В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что
педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на
задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения
данной деятельности в данной обучающей программе.

Системно-динамический подход в обучении "укрупняет", показывает
учащемуся на первом плане новизну, динамику, комплексность и
противоречивость, а инвариантный - неизменность и сводимость к уже
известному. В инвариантном подходе перед педагогом ставится задача
выделить для учащихся устойчивые, неизменные, обобщенные и
существенные единицы анализа реальности и деятельности, а также
обобщенные правила выведения из этих генетически исходных единиц и
отношений всего разнообразия реальности и методов деятельности.

Для того, чтобы оказывать явное предпочтение формированию у учащихся
инвариантного подхода к действительности, необходимо внутреннее

убеждение педагога, что все самое существенное, что дети должны знать,
взрослым уже известно и обобщено в виде достаточно мощной и
эффективной абстрактной модели. В этом случае основная проблема -
сделать так, чтобы ребенок как можно глубже понял это существенное и
мог применять и развивать свое глубокое, обобщенное,
отрефлексированное знание в разнообразных конкретных ситуациях.

Если же у педагога нет этого внутреннего убеждения в наличии или хотя
бы возможности эффективной инвариантной системы, а есть убеждение в
динамике существенного в мире, в относительности знаний, в динамике
ценностей и т.д., то основная проблема обучения заключается в другом.
Это развитие творческих способностей к порождению принципиально
новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны
именно новой и изменяющейся реальности. Среди этих способностей одно
из важнейших мест неизбежно займут способности к познанию реальности
на основе реального же взаимодействия с ней, способности к
эмпирическим индуктивным обобщениям полученной новой информации
по новым, ранее неизвестным основаниям и т.д.

Как показывает С.Д.Смирнов [1995], наиболее последовательно принципы

обучения на инвариантной основе развиваются в деятельностной теории
учения Н.Ф.Талызиной, созданной на основе теории поэтапного
формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Поэтому
С.Д.Смирнов предпринял специальный подробный анализ возможностей и
ограничений деятельностного подхода к обучению на примере именно этих
двух генетически связанных теорий. Он показал следующее. В любом
мыслительном акте есть две составляющие: а) творческая; б)
исполнительная, требующая опоры на логику и дисциплинированности
мышления. В процессе планомерного формирования умственных действий
на инвариантной основе успешно формируются именно исполнительные
процессы. Но при этом, как подчеркивает С.Д.Смирнов, творческие
процессы "в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не
деятельностную, а личностную природу" (там же, с. 71). Творчество - это
та сфера педагогики и психологии, где, по мнению С.Д.Смирнова,
деятельностный и личностный подходы сталкиваются наиболее
драматически. Он показывает, что креативность - это не характеристика
познавательных процессов, а одна из самых глубоких характеристик
личности. "Творчество есть... способ личностного существования в
противоположность обезличенному действованию, которое в своем
предельно "очищенном" виде убивает личность" (там же, с. 158).

Творческую личность нельзя сформировать "с заранее заданными
свойствами". Можно лишь создать условия для ее самовоспитания и
саморазвития.

Что касается теории планомерного формирования умственных действий и
понятий, то она, как пишет С.Д.Смирнов, представляет собой "доведенное
до совершенства детальное описание того, как должен действовать другой
человек, чтобы сделать присвоение учащимися чужого опыта максимально
эффективным и с минимальными издержками. Но чем дольше живет и
развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным
становится участие другого в процессе усвоения знаний". Роль
преподавателя изменяется, и возрастает роль учащегося, который
постепенно получает возможность "осуществить творческий вклад в
объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал
преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и
расписывая его деятельность". Теория планомерного формирования
умственных действий имеет большие заслуги в плане воспитания
дисциплинированного, систематического мышления, "но достоинства и
качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к
дисциплинированности и систематичности, которые прежде всего

характеризуют алгоритмическое, а не эвристическое мышление" (там же, с.
70). С.Д.Смирнов предлагает в качестве альтернативы деятельностному
подходу разрабатываемый им личностный подход к развитию творческого
мышления и воспитанию творческой личности.

Вышеизложенное принципиально важно для понимания возможностей и
ограничений, положительных и отрицательных сторон деятельностного
подхода к обучению на инвариантной основе.

В этой книге мы рассматриваем не столько оппозицию "деятельностное -
личностное", сколько оппозицию "инвариантное - динамическое". В нашем
анализе эти две оппозиции дополняют друг друга, поскольку мы обсуждаем
соотношение инвариантного и динамического в творческой
исследовательской деятельности, которую осуществляет мотивированная
на творчество личность, и соотношение инвариантного и динамического в
личности, осуществляющей творческую деятельность.

Опишем подробно особенности системно-динамического подхода к
обучению по ряду позиций.

1. Общие представления о мире.

В системно-динамическом подходе мир - это изменяющаяся сеть
взаимодействующих систем, не имеющая ни одной неизменной иерархии.
Инвариант, неизменная сущность динамики невозможна [Лотман, 1992].
Любые закономерности ограничены определенными условиями, а значит,
всегда в той или иной мере локальны, и могут быть отменены другими
условиями и закономерностями.

2. Представления о процессе познания.

В подходе к познанию на инвариантной основе считается следующее:
"Анализ знаний, накопленных в разных предметных областях, показывает,
что их накопление идет, как правило, путем увеличения все новых и новых
частных явлений, новых частных зависимостей, основа же остается той же
самой. В силу этого при построении содержания [обучения - А.П.] важно
выделить инварианты" [Талызина, 1998, с. 276].

В системно-динамическом подходе считается, что "развитие науки отнюдь
не сводится к простому накоплению и даже обобщению фактов, т.е. к тому,

что называют кумулятивным процессом". Революционные преобразования
в научном познании "означают коренные, качественные изменения в
концептуальном содержании его теорий, учений и научных дисциплин"
[Рузавин, 1999, с. 53]. Поэтому содержание обучения должно максимально
обеспечивать развитие творческих способностей к порождению
принципиально новых решений, адекватных изменяющейся реальности
(А.Г.Асмолов использует понятие "школа неопределенности").

3. Отношение к новизне.

В системно-динамическом подходе доказывается, что дедуктивное
выведение конкретного знания из общего теоретического не может дать
действительно нового знания [Поспелов, 1989, с.106]. Подлинная новизна
принципиально не может быть сведена исчерпывающим образом к общей
неизменной основе. "Хроническая недостаточность оснований сопутствует
всякой ситуации образования нового" [Кричевец, 1999(а), с. 36]. Все новое,
которое сводится исчерпывающим образом к известной основе, новым, по
сути, не может считаться. (Следовать готовому общему правилу решения
означает не находить новое решение, а выполнять уже известное [Гурова,
1976, с. 305]).

4. Отношение к неопределенности.

В обучении на инвариантной основе неопределенность стремятся свести к
минимуму и добиться 100%-го решения всех задач всеми учащимися, что
предполагает полную определенность их представлений в рамках
усваиваемого содержания. Это вполне реальная достижимая цель, когда
речь идет о задачах, связанных со стабильными моносистемами.

В динамическом подходе неопределенность оценивается неоднозначно.
Принципиальным преимуществом неопределенности считается то, что она,
как ни парадоксально, информативней определенности - информативней в
отношении будущих возможностей сложной системы. А нарастающие
точность и определенность "отрезают" разнообразие возможностей,
оставляя в пределе лишь одну - ту, которая в соответствии с точной
моделью должна стать действительностью. Неопределенность, неполнота
и противоречия в понимании считаются источником творчества, которое
невозможно гарантировать на 100% (иначе это не творчество, что
возвращает нас к вопросу о новизне). Новизна возникает лишь при
частичном перекрытии зон понимания участников диалога, создающем

неопределенность и противоречивость [Лотман, 1996].

5. Отношение к усваиваемым в учении стратегиям.

При обучении на инвариантной основе считается, что усваиваемые
стратегии должны быть преимущественно дедуктивными, позволяющими
вывести все решения из одной неизменной основы, и обеспечивать
безошибочное выполнение деятельности с первого раза. Системно-
динамический подход подчеркивает необходимость разнообразия
стратегий, в том числе необходимость индуктивных стратегий и метода
проб.

Для отработки тех или иных стратегий в обучении предлагаются различные
задачи. При этом, с нашей точки зрения, некоторые устоявшиеся
классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения
учета сетевого строения сложных областей. Например, в инвариантном
подходе выделяют 4 общелогических типа задач с разными наборами
условий:

а) с полным набором только необходимых для решения задачи условий;