духовных и умственных сил (Н.Н.Лобанова и др.).

В итоге теоретического анализа сделан вывод, что конфликт возникает при
наличии противоречивых позиций сторон. Обычно он начинается с
инцидента, когда одна из сторон начинает ущемлять интересы другой.

В словаре "Психология" различаются конструктивные и деструктивные
конфликты. Конструктивный конфликт способствует преодолению
трудностей, кризисов, утверждению социально позитивных норм общения,
обстановки взаимной требовательности, приводит к отказу от
противоправных действий, улучшает психологический климат в коллективе.
Деструктивный конфликт проявляется в негативных действиях,
эмоциональной напряженности, психических травмах, нарушениях
дисциплины, приводящих нередко к разрушительным последствиям.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи
считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое
может принимать различные формы:

- высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия,

и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;
- открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся
состояния, чувств и намерений;
- информация, содержащая обратную связь относительно того, как
участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;
- демонстрация того, что партнер воспринимается как личность
вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Внимание психологов прежде всего привлекают деструктивные конфликты,
существующие во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и
родителями. Установлено, например, что конфликт как естественное
противоречие, возникающее между людьми, порождается проблемами
личной и социальной жизни. Психологическая структура конфликта может
быть описана с помощью двух важнейших понятий: конфликтной ситуации и
инцидента.

Инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его
участникам наличие объективного противоречия в их интересах и целях.
Иными словами, инцидентом является осознание конфликтной ситуации. Он
может протекать в разнообразных формах. Различают скрытый и открытый

инцидент. Скрытый инцидент раскрывается на уровне осознания
участниками конфликтности происходящего, но может и не проявляться в их
реальных отношениях и реакциях. В другой форме инцидент
разворачивается как серия конфликтных действий участников по отношению
друг к другу. Конфликтная ситуация – это объективная основа конфликта,
фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и
потребностях обеих сторон (А.Г.Ковалева).

М.М.Рыбакова подразделяет конфликтные ситуации на простые и сложные.
Простые преодолеваются без сопротивления учеников через организацию их
поведения в школе. К сложным ситуациям она относит: ситуации
деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных
заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения
(поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения
в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере
эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Смысл
разрешения конфликтных ситуаций она видит в специальной организации
поведения учащихся в школе, а сложность разрешения определяется
степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным
требованиям учителя. Такой подход рассматривает конфликтную ситуацию с

позиций учителя, когда ученик выступает объектом воспитательных
воздействий, периодически инициирующим конфликты и тем самым
препятствующий осуществлению учебно-воспитательного процесса
(М.М.Рыбакова).

Обобщение массового опыта позволяет выделить наиболее типичные
обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных
коллективах:

- педагоги демонстративно проявляют любовь к отдельным учащимся;
- резко отличается стиль отношений педагога к "плохим" и "хорошим"
школьникам;
- подростки болезненно воспринимают "двойную мораль" работы
учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками;
- наблюдается дискриминация не только по отношению к учащимся,
но и в отношениях к отдельным классным коллективам;
- неуспевающим и несимпатичным подросткам придумываются всякие
препятствия, когда они действительно хотят активно участвовать в
коллективных делах;
- открыто выделяются лидеры, которые противопоставляются общей

массой, что порождает разлад и вражду в классе.

Существует еще одна разновидность конфликтов – этические конфликты.
Они проявляются в придирчивости педагогов к внешнему виду подростков:
(прически, руки, уши и т.д.).

Способы оскорбить подростка разнообразны: высмеивании и
передразнивании их, а в конечном счете в унижении достоинство личности.

От педагога требуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить
из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска
подорвать веру в себя со стороны учащихся этого трудного и интересного
возраста.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к
действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями
можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение
конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные
действия, а конфликтогенными – репрессивные действия (обратиться в
администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия

(разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по
изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их
возникновении:
- невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения,
знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля
преподавания, коррекция уровня "трудности" материала и др.);
- неправильное выполнение учебных поручений скорректировать
оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины
неправильного усвоения информации);
- эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с
данным учеником);
- эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль
общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

При внутриличностном конфликте целесообразно восстановить самооценку
или утвердить ее на новой основе, привести уровень притязаний в
соответствие с индивидуальными возможностями. При межличностном и
межгрупповом конфликте продемонстрировать стремление к компромиссу,

обеспечить привлечение объективных "судей", переключение внимания,
отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка и др.

Сам факт возникновения и существования конфликтов в группе учащихся
вызывает у части педагогов состояние постоянного нервного напряжения.
Это мешает педагогу сосредоточиться на личности школьника с его
неповторимыми индивидуальными особенностями и складывающейся
судьбой. В этой связи теория и практика рекомендует: воспринимать
конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением его
сигналов; в этом случае исчезает сама почва для конфликта, но
конфликтные отношений между бывшими оппонентами могут сохраняться
очень долго, так как они не получили своего разрешения; внутреннее
переструктуирование образа ситуации, т.е. в изменение внутренней системы
ценностей и интересов участников взаимодействия; разрешение конфликта
через сотрудничество специально организованную работу по нахождению
общих интересов и целей.

Для улучшения выяснения конфликта полезно обратиться к его картографии.
Она дает полное описание того, как вещи расположены по отношению друг к
другу; стоит только начертить карту конфликта, как многое прояснится.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует
прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и
попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между
подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

- воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;
- не делать поспешных выводов;
- при обсуждении следует анализировать мнения противоположных
сторон, избегать взаимных обвинений;
- научиться ставить себя на место другой стороны;
- не давать конфликту разрастись;
- проблемы должны решаться теми, кто их создал;
- уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;
- всегда искать компромисс;
- преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная
коммуникация между общающимися;
- главная проблема разрешения конфликта – "что делать?"

Учет индивидуальных особенностей подростков учителем делает отношения
в классе более продуктивными и более эмоциональными. Речь идет не о
традиционных отрицательных эмоциях, а о высоких чувствах.

Когда учитель строит гипотезу об истинных мотивах поведения ученика и его
глубинных переживаниях, когда его гипотеза подтверждается и учитель
может помочь самому ученику — понять мотивы его поведения — что же на
самом деле и почему он чувствует благодарность ученика огромна.

Учительская профессия привлекает тех, кто знает эту истину. Известно
также, что такие моменты — редкость в работе учителя.

Привычка слушать, наблюдать и понимать своих учеников открывает
творческой личности возможность для ежедневной радости, для ощущения
полноты своего существования как учителя.

Где бы вы ни работали: школе или в другом любом учебном заведении,
сталкиваясь с "плохим поведением" своих воспитанников, вы, наверное,
спрашивали себя: как поскорее прекратить неподходящее поведение,

мешающее вашим занятиям? Как уберечь хороших учеников от влияния
дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя? Как сделать так, чтобы
пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти и
другие вопросы, для начала полезно познакомиться с тремя основными
законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они ни
были.

Сформулируем три основных закона поведения:

1 Закон - ученики выбирают определенное поведение в определенных
обстоятельствах.

2 Закон - любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать
себя принадлежащим к школьной жизни.

3 Закон - нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя
неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна
их четырех целей: привлечение внимания, избегание неудачи (С.В.Кривцова,
Е.А.Мухаматулина).

Многие психологи предлагают сложные и подробные объяснения такого
поведения: они объясняют "плохое поведение" детскими впечатлениями,
бессознательными мотивами, наследственностью, окружающей средой и
воспитанием. Такие научные объяснения, справедливыми они являются или
нет, не могут нам помочь установить в классе нормальную дисциплину.

Учителям не дано возвращать в прошлое своих учеников и изменять их
жизнь вне школы. Но когда мы говорим, что конкретное поведение — это
один из выборов человека, мы тем самым приобретаем силу, чтобы
уменьшить и свести на нет неадекватное поведение.

Когда учитель поймет, что поведение учеников основывается на выборе, он
сможет влиять на этот выбор и чувствовать себя увереннее.

Что заставляет ребенка выбирать? Может быть, выбор связан с правилами
поведения в школе, которых они не знают? Опыт показывает, что ученики
знают правила и могут их повторить.

Никто и ничто не может однозначно предопределить то или иное поведение.
Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но

эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует
всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем
начать влиять на решения наших учеников о том, как себя вести, гораздо
эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым
учеником. Нельзя без ущерба для личности ребенка лишать его этого права,
ставя в безвыходную ситуацию. Выбор существует и у нас: мы можем
действовать привычными методами "манипулирования", не оставляя ученику
выбора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (а это требует
смелости), научиться взаимодействовать с учениками, чтобы они захотели
выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.

Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя
нужным. Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность
к жизни школы — означает "чувствовать свою важность и значимость". Эта
потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные
существа. Ежедневно в течение 10-11 лет полдня, в основном, школьники
проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого
занять свое место в этой общности. Назначение школы видится нами в том,
что личностные потребности детей не реализуются дома, они должны
реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны

получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со
сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на
школу, именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации
главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью.

В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущать себя
причастным к школьной общности воплощается в три частные цели:

1 цель — ощущать свою состоятельность в учебной деятельности
(интеллектуальную состоятельность),

2 цель — строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и
одноклассниками (коммуникативная состоятельность),

3 цель — вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы
(состоятельность в деятельности).

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными им способами.
Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют
то, что учитель называет "нарушение дисциплины" или "плохое поведение".

Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого
поведения влияют такие условия, как:

- качество отношении между ним и учителем;
- классная атмосфера, направленная на успех или, наоборот,
деструктивная;
- соответствующая этому структура классного коллектива.

Понятие акцентуации характера

В школе традиционно проявляется интерес к ученику как к человеку,
имеющему интеллект и способности, но не как к личности, имеющей вполне
определенный характер. О характере говорят, как правило, с негативам
оттенком. Наличие характера у ученика, похоже, мешает учебному процессу.
Особенно много хлопот с характерами живыми, подвижными, сильными —
теми, которые сопротивляются психологическому давлению.

Для человека, имеющего определенную акцентуацию характера, бывает
психологически трудно переносить некоторые ситуации, в то время, как в

других ситуациях он чувствует себя нормально. Следовательно, можно
предположить, что в какой-то ситуации один человек будет чувствовать себя
адаптировано (испытывать, например, прилив сил и бодрости), а другой —
будет чувствовать растерянность и неуверенность, терзаться и терять
работоспособность. Все это не дает никаких оснований заключить, что кто-то
из этих людей психически ненормален.

Конечное число акцентуаций трудно определить, так как имеется большое
количество смешанных типов. А.Е.Личко выделяет 11 основных типов
акцентуаций характера, К.Леонгард — 10 типов. Мы придерживаемся
типологии А.Е.Личко, так как эта типология лежит в основе отечественной
методики, много лет работающей в клинике пограничных состояний.

К сильным типом нервной системы и с сильной энергетикой — типы
характера: застревающий, гипертимный, неустойчивый, эутичный и
демонстративный. Типы со слабым типом нервной системы, но с
повышенной чувствительностью: сензитивный, лабильный, болезненный,
педантичный. Переходные — циклоидный и конформный.

Существует еще 20 смешанных типов, когда черты одного типа сочетаются с