Нетрудно видеть, что научное обеспечение профессиональной деятельности преподавателя педвуза и составляет основу, базовый элемент содержания повышения его квалификации.
     Следующим существенным различением, которое необходимо провести по всей системе повышения квалификации данного контингента педагогов, будет представление о триединой функции, которую выполняет преподаватель-исследователь по отношению к педагогической науке. Во-первых, он использует ее как методическую опору в своей учебной деятельности. Во-вторых, он ее создает в ходе исследовательской работы. В-третьих, он ее трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Таким образом, дело не сводится к специально-научному (т.е. не методологическому) аспекту педагогических знаний, с одной стороны, используемых преподавателем педвуза для обоснования собственной учебно-воспитательной деятельности, а с другой - включаемых им в содержание преподаваемого курса. Он должен еще и сам получать такие знания, чтобы можно было представить их перед студентами не в их "омертвленном" виде, как готовый продукт, а в динамике, в процессе их становления.
     В свете сказанного можно уточнить представление о методическом обеспечении учебной работы преподавателя вуза. Объединяясь с методологическим обеспечением его научной работы, оно приобретает новое качество. Мы различаем три источника обеспечения учебной работы: 1) педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций, как знание в процессе его формирования; 2) педагогическая наука в ее нормативной форме, как система основных общепризнанных положений, представленных в виде следствий педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности; 3) результаты собственной научной деятельности преподавателя, включающей также и очень важный методологический аспект в форме индивидуальной рефлексии по поводу этой деятельности.

     В такой рефлексии объединяются обе характеристики педагогического знания - концептуальность и нормативность. Синтезируются и упорядочиваются, приобретают по-настоящему инструментальный характер все знания, входящие в состав методологического обеспечения. Лишь в условиях осмысления научным работником собственной деятельности она может стать творческой. Если рассматривать методологическое обеспечение в его динамике, как процесс, рефлексия исследователя будет его завершающим этапом.
     Для исследователя, преподающего педагогику в вузе, овладение навыком методологической рефлексии исключительно важно. Методологическое осмысление собственной научной работы дает ему возможность проблемно, на уровне современной науки вести подготовку будущих учителей. Само положение преподавателя вуза в системе учебной и научной деятельности определяет необходимость совмещения методического обеспечения первой и методологического обеспечения второй. Именно методологическая рефлексия объединяет оба эти вида обеспечения в интегративном научном обеспечении работы педагога-исследователя. В процессе исследования и осмысления этого процесса возникает возможность освобождения от стереотипов в мышлении преподавателя. У него развивается способность творческого, то есть конструктивно-деятельностного подхода, к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению его учебной деятельности.
     Как отмечалось выше, важной частью методологической культуры педагога-исследователя наряду с методологической рефлексией является способность к критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций. Это значит, что преподаватель, обладающий такой культурой, оценивает курс, который он ведет, с точки зрения концептуальности и приводит собственное изложение в соответствие с определенными показателями, используемыми для оценки. Это нужно преподавателю педагогики, создающему курс, а не просто перелагающему содержание пособия, что могли бы сделать и сами студенты.

     Приведем в виде краткого практически ориентированного перечня основные формальные и содержательные признаки концептуальности, по которым преподаватель мог бы сверить свою работу. Этот перечень в дальнейшем может быть расширен и продолжен.
     I.Формальные признаки концептуальности курса педагогики
     1. Принципиальная возможность отнесения выдвигаемой совокупности предложений к числу концепций по признакам, содержащимся в определении концепции как категории: "Концепция (от лат. conceptio - понимание, система), определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения. Термин "концепция" употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научном, художественном, техническом, политическом и других видах деятельности" (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 278).

     С этой точки зрения не будет обладать концептуальностью простое описание совокупности педагогических явлений или какое-либо множество методических предписаний, взятое изолированно, вне более широкого концептуального контекста. Материал, обладающий свойством концептуальности, должен отражать в явном виде позицию автора, его трактовку рассматриваемых вопросов, излагать руководящую идею, которая выполняла бы системообразующую роль по отношению к остальному содержанию.
     2. Системность изложения. Материал должен быть представлен в виде системы, в основу которой положена ясно сформулированная руководящая идея.
     3. Иерархичность построения. Система изложения должна быть иерархизированной, построенной по принципу "от общего к частному". В такой системе последующее положение опирается на предыдущее, служащее для него основанием - от руководящей идеи до конкретных предложений нормативного характера.

     4. Четкость изложения. Этот критерий предполагает, в первую очередь, однозначность употребляемых терминов, необходимость их явного определения, особенно в тех случаях, когда они в самой педагогической науке понимаются по-разному.
     II. Содержательные признаки концептуальности
     1. Соответствие современным требованиям к высшей школе, отраженным в научных и публицистических изданиях, в законодательных документах и т. п.

     2. Полнота предполагаемого содержания профессиональной подготовки студентов педвузов ? будущих учителей.
     3. Отражение направленности обучения в педвузе на развитие педагогического мышления студентов, их профессионализма, формирование творческого подхода к воспитанию и обучению, способности к самостоятельному осмыслению преподаваемого курса.
     4. Отражение задачи формирования у преподавателей и студентов педвузов и педагогических колледжей методологической культуры. Методологическая направленность обучения на педагогические дисциплины противостоит информативно-описательному преподаванию и призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятельностному как основе педагогического действия. Этому критерию соответствует, например, недавно опубликованное учебное пособие "Педагогика" под ред. П. И. Пидкасистого (3-е изд., М.,1998), где дается определение методологии педагогики, раскрывается содержание методологической культуры педагога, излагаются методологические характеристики и логика педагогического исследования.

И. С. Батракова, А. П. Тряпицына
Санкт-Петербург

     - "интенсивное развитие методологического сознания в педагогике, одним из важнейших показателей которого является заметный рост числа научных работ по проблемам организации и проведения педагогических исследований;
     - теоретизация педагогики: отказ от монополии принципа обобщения передового опыта, классификация научных работ в зависимости от способа представления исследуемого предмета на эмпирические (предмет дан в реальном образовательном процессе) и теоретические (предмет взят как идеальный объект);
     - востребованность педагогических знаний в других гуманитарных науках" (В. И. Марев).

     На современном этапе развития педагогической науки актуальной является проблема обоснования ее структуры, ее методологических основ, типов исследования, поскольку решение этих задач позволит обосновать логику конструирования учебных дисциплин, освоение которых обеспечивает становление будущего специалиста в области образования.
     2. Новое качество подготовки специалистов педагогического профиля в вузе обусловливает поиск закономерностей профессионального становления студента. Если некоторые закономерности процесса подготовки учителя в традиционной (ранее называвшейся многоуровневой) системе выявлены в работах многих ученых (В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев, В. А. Якунин и др.), то поиск аналогичных закономерностей в системе подготовки бакалавра, магистра только начинается.
     Сегодня можно говорить о складывающихся подходах к выявлению закономерностей и этапов освоения образовательных программ бакалавриата, магистратуры. Исходя из понимания педагогического образования как гуманитарного образования, обеспечивающего готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации, можно утверждать, что выпускник современного педвуза готов не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, но и к значительно более широкой сфере "человек - общество - человек".

     В этом случае меняется содержание традиционного показателя готовности выпускника педагогического вуза к профессиональной педагогической деятельности. Профессиональная компетентность включает в себя характеристику не только профессиональной подготовки, но и образованности студентов. При этом профессиональная подготовка раскрывается традиционно как результат овладения профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для решения типичных профессиональных задач. Образованность понимается как внутреннее свойство человека, которое:
     - развивается под влиянием внутренних и внешних объективных и субъективных факторов;
     - характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им общей культуры и социального опыта.

     Результат освоения образовательной программы бакалавриата характеризует умения студентов:
     - проектировать разнообразные ситуации и в целом процесс своей профессиональной деятельности;
     - выбирать и реализовывать разнообразные программы своего дальнейшего (основного и дополнительного) профессионального образования;

     - осуществлять профессиональное самопознание;
       - строить межличностные и деловые отношения, вступать во взаимодействие с социокультурной и профессиональной средой, с различными культурами и системами ценностей на основе овладения:
       - оригинальными источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам;

       - сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры;
       - универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности.
     При этом принципиально важно подчеркнуть, что ведущим принципом реализации образовательных программ бакалавриата является самоопределение студента в образовании и последующий выбор "поля" профессиональной самореализации.

     В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога.
     Анализ практики свидетельствует о правомерности выделения следующих основных этапов освоения образовательных программ: ориентировочный, теоретический (когнитивный), деятельностный (названия условные). Эти этапы позволяют определить логику, последовательность изучения учебных педагогических дисциплин в учебных планах педагогических вузов: каждому этапу должны соответствовать учебные курсы, ведущая функция которых соответствует целевой ориентации этапа.
     Важно подчеркнуть, что поиск закономерностей профессионального становления бакалавра предполагает четкую фиксацию каждого этапа путем определения показателей завершенности этого этапа, разработки системы диагностических методик, позволяющих зафиксировать достижения студента на каждом этапе освоения программы.