Закономерности же профессионального становления, очевидно, следует искать "внутри" того индивидуального образовательного маршрута, который выбирает студент при освоении образовательной профессиональной программы. Исследования, проведенные в РГПУ им. А. И. Герцена, позволили сегодня выделить шесть основных типов индивидуальных образовательных маршрутов.
     3. Новое качество подготовки требует изменения организации образовательного процесса в вузе. Основные изменения касаются:
     - обновления технологий вузовского обучения, введение таких, которые способствуют развитию познавательной самостоятельности, рефлексии, становлению адекватной самооценки, т. е. способствующих развитию конкурентоспособности будущего специалиста;

     - изменения форм взаимодействия студентов и преподавателей, среди которых ведущими становятся разнообразные формы совместной научно-исследовательской работы, консультирования;
     - построения службы сопровождения преподавателя и студента, что предполагает качественно новое построение научно-методического обеспечения профессиональных образовательных программ.
     В рамках предложенного подхода меняется представление о сущности научно-методического обеспечения образовательных программ.

     Компонентный состав научно-методического обеспечения (НМО) включает: 1) диагностику образовательного процесса; 2) сопровождение преподавателя вуза; 3) сопровождение студента; 4) учебно-методический комплекс (УМК); 5) сообщество преподавателей как команду единомышленников, обеспечивающую функционирование и развитие образовательного процесса через выбор согласованных средств, форм, способов управления.
     Рассматривая такой важный компонент НМО, как сопровождение преподавателя, мы исходим из понимания того, что это целенаправленное и специально организованное содействие качественной реализации образовательных программ вуза. В ходе исследования было установлено, что сопровождение преподавателя вуза может осуществляться в форме проектирования научно-методических разработок, обеспечивающих образовательный процесс, экспертизы УМК, индивидуальных консультаций, обучающих семинаров.
     УМК как подсистема более общей системы должен соответствовать ее целям и задачам, обеспечивать их достижение и решение. Исходя из этого, основным ориентиром в создании УМК является образовательный стандарт, который фиксирует основные идеи, задачи и цели, принципы отбора содержания и структурирования учебного материала и воплощается в образовательной программе, отражающей индивидуальный образовательный маршрут в профессиональном становлении будущего педагога. Это, в свою очередь, определяет материалы, входящие в состав УМК: учебные пособия, учебники, хрестоматии для студентов, учебно-методические материалы для преподавателей, методические материалы к промежуточной и итоговой аттестации (тесты достижений для оценки эффективности учебных программ); пакеты консультационной поддержки в рамках целостной программы для каждого студента; описание соответствующих образовательных технологий; контрольные задания, предназначенные для отслеживания и коррекции образовательного процесса; материалы для самостоятельных работ студентов и т. д.

     В заключение отметим, что обозначенный подход позволяет строить вариативные образовательные программы с учетом специфики региона и конкретного вуза и одновременно выделить инвариантную составляющую образовательных программ, ориентированную на сохранение единого пространства педагогического образования России.

Н. А. Шайденко
Тула

     Серьезной причиной многих недостатков в подготовке будущих учителей является отсутствие научного обоснования отбора содержания образования в педвузе. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам высшей школы показывает, что в настоящее время проблема содержания обучения относится к числу наименее разработанных разделов, в частности в рамках педагогических вузов.
     Деятельность будущих учителей определяет содержание и характер знаний, которые должна сформировать высшая педагогическая школа. Для этого необходимы научно обоснованные способы отбора и организации учебного материала на основе его дидактической значимости с учетом психологических особенностей восприятия, сохранения и забывания учебной информации студентами, особенностей учебного процесса высшей школы и (что мы выделяем в качестве приоритета) с позиции влияния учебного материала на формирование профессиональных качеств будущего учителя.
     Основные претензии к преподаванию педагогики в педвузе, которых в последние годы высказывается все больше, условно можно разделить на две группы: к первой мы относим претензии, направленные на содержание педагогического и методического образования и обосновывающие его учебные программы; ко второй - замечания по структуре и организации педагогической подготовки учителя (учебные планы, представленность в них отраслевой педагогики, связь курсов педагогики с другими дисциплинами, с педагогической практикой, обеспеченность и качество учебных пособий, возможности педагогической практики и так далее).

     Современная педагогика и психология высшей школы установили прямо пропорциональную зависимость уровня профессиональной деятельности от степени сформированности знаний учителя.
     Наиболее существенные различия между группами учителей разных уровней деятельности были обнаружены по признаку знания психологии детей. Существенными оказались различия в степени овладения учителями разных уровней деятельности методами обучения.
     Из данных утверждений вытекает основное замечание к содержанию педагогического образования о том, что в существующем виде курсы педагогики и методики не готовят к практической деятельности, не являются теоретической основой профессионального труда.

     В учебниках по данным предметам много дефиниций, расчленений, описаний. В освоении курса большая роль отводится памяти студентов. Имеющиеся учебники и учебные пособия перенасыщены информацией, излишне усложнены. Они не пишутся с позиций последующей профессиональной деятельности. Так, курс дидактики не создает целостного теоретического представления о процессе обучения и о способах его осуществления.
     Сложившаяся практика преподавания в педвузе, теоретическое, методическое, организационное ее обеспечение не соответствуют требованиям современной школы, не обеспечивают формирования у будущего учителя профессиональных функций на необходимом уровне. Несформированность различных компонентов педагогической деятельности отрицательно сказывается на результатах труда учителя. Недостаточная дидактическая грамотность учителя проявляется в незнании им сущности и основных закономерностей учебного процесса и познавательной деятельности учеников, в неумении правильно организовывать учебно-познавательную деятельность школьников и свою обучающую деятельность на разных этапах обучения, в ориентации на экстенсивную методику и т. п.
     Исследования показывают, что просчеты вузовской подготовки не восполняются в полной мере практической деятельностью учителя.

     Таким образом, необходим новый подход к содержанию профессионально-педагогической подготовки учителя.
     Многопредметность и разнохарактерность учебного материала в высшей педагогической школе требуют выявления параметров для психолого-педагогического анализа содержания учебного материала и его группировки по степени сложности процесса усвоения и профессиональной значимости.
     Под психолого-педагогическим анализом содержания обучения исследователями понимается выделение наиболее общих особенностей конкретного учебного материала, определяющих требования его к познавательной деятельности студентов. Формирование содержания образования в педвузе мы осуществляли в соответствии с требованиями общеобразовательной школы, так как содержание образования в высшей школе объективно определяется сегодняшними и перспективными требованиями со стороны общества к характеру и содержанию труда учителя.

     Проектируя содержание и методологию обучения, мы имели в виду необходимость определить систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить непрерывное формирование у студентов навыков профессиональной деятельности. Анализ содержания профессиональной деятельности и сложившихся проблемных ситуаций в области обучения позволил сформулировать требования к содержанию подготовки учителя.

А. А. Орлов
Тула

     Проблемы реформирования образования в нашей стране могут быть в значительной степени успешно решены, если к этой деятельности будет в достаточной мере подготовлено учительство.
     Не секрет, что в документах, проектирующих пути реформирования системы общего образования, вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров занимают весьма скромное место.
     В то же время анализ школьной практики свидетельствует о том, что профессиональная компетентность современного учителя отстает от запросов быстро развивающегося образовательного процесса.

     В ряду затруднений, с которыми сталкивается современный учитель, центральное место занимает педагогический компонент его профессиональной компетентности.
     Данное обстоятельство актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием педагогического образования в целом и улучшением педагогической подготовки учителя в процессе вузовского обучения.
     Повышение качества педагогической подготовки будущего учителя предполагает изменение статуса педагогики как учебного предмета в вузе. Решение этой задачи возможно при организации работы в следующих основных направлениях:

     1) педагогизация всех учебных предметов в педвузе;
     2) конструирование содержания учебного предмета "Педагогика" на основе теоретических положений, разработанных в отечественной дидактике (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).
     Педагогизация образовательного процесса в вузе состоит в том, что курс социальных наук должен быть направлен на развитие новой парадигмы профессионального мышления студентов, выражающейся в осознании ими космопланетарной сущности человеческой личности. На этой основе у будущего учителя формируется новое видение философии образования и целей гуманитарной школы.

     Культурологические дисциплины помогают будущему учителю понять взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социокультурных и этнических особенностей стран и народов.
     Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, т.е. будущий учитель постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и дидактический смысл ее изучения в школе. Если представить содержание педагогических дисциплин как объект проектирования, то, на наш взгляд, целесообразно пройти все этапы (уровни) формирования содержания - с первого по пятый (как предлагается в указанном ранее теоретическом подходе).
     На первом уровне выявляются теоретические представления о педагогическом знании на основе выявления их дескриптивного и нормативного характера. На этой основе проектируется теоретическая концепция содержания педагогических дисциплин, допредметный минимум их содержания, определяется их состав, функции и структура (т. е. то, что должно стать сердцевиной Госстандарта).